<<
>>

Применение осознаваемых и неосознаваемых знаний при усвоении искусственной грамматики

В 1976 году А. Ребер опубликовал работу, в которой продемонстрировал яркую диссоциацию между осознаваемым и неосознаваемым научением (Reber, 1976). Половине испытуемых ещё до начала обучающей серии сообщалось о том, что строчки, которые им нужно будет запоминать, составлены на основе определённой закономерности, обнаружив которую им легче будет запомнить стимулы.

Оказалось, что в таких условиях испытуемые справлялись с задачей классификации строчек в тестовой серии хуже, чем когда о наличии закономерности сообщается только перед тестовой серией. Такое влияние инструкции на процесс научения свидетельствует о том, что в процесс научения

вовлечено несколько систем обработки информации и переключение между ними можно регулировать инструкцией.

Впоследствии было проведено много экспериментов, в которых сравнивались условия, позволяющие и не позволяющие формировать эксплицитные знания. Многие исследователи предполагают, что применение эксплицитного знания требует ресурсов рабочей памяти. И действительно, в нескольких экспериментах было показано, что загрузка рабочей памяти ухудшает эффективность в тех пробах, в которых испытуемые предположительно опираются на эксплицитные знания. Динес и коллеги показали, что параллельная задача не ухудшала точность ответов в пробах, в которых испытуемые были не уверены в своих ответах — в отличие от проб, где уверенность оценивалась выше (Dienes и др., 1995). Динес и Скотт показали также, что параллельная задача не ухудшает эффективность в пробах, в которых испытуемые уверены в своём ответе, однако не могут вербализовать свои знания (Dienes, Scott, 2005).

Ещё в первых исследованиях Ребера было показано, что в условии целенаправленного поиска правил искусственной грамматики испытуемые делают больше повторяющихся ошибок, то есть снова дают ошибочный ответ при повторном предъявлении стимула. Если испытуемые не знают о том, что происходит научение, они чаще меняют своё решение на классификационном этапе (Reber, 1976; Reber, 1989).

В уже цитированном исследовании Динес и Скотт показали, что, когда испытуемые опираются на осознанные знания о правилах или целенаправленно припоминают строчки из обучающей серии, они чаще дают повторные ошибочные ответы, чем в случае, когда опираются на интуицию или дают ответы наугад (Dienes, Scott, 2005).

Ещё одним ярким отличием имплицитного научения от эксплицитного является то, что результаты имплицитного научения оказываются менее вариабельными и не коррелируют с другими индивидуальными переменными, такими как IQ (Reber, Walkenfeld, Hernstadt, 1991). Эффективность контроля

динамической системы не зависит от возраста, однако более молодые испытуемые демонстрируют больший объём эксплицитных знаний в последующем тесте (Myers, Connor, 1992). Такой же результат был получен и в парадигме заучивания последовательностей (Howard, Howard, 1989, 1992; Frensch, Miner, 1994; Cherry,

Stadler, 1995).

Было проведено большое количество клинических исследований, в которых разные аспекты выполнения экспериментальных задач сравнивались у здоровых испытуемых и испытуемых с какими-либо психическими нарушениями или мозговыми травмами. Одно из первых исследований в этой области было проведено Ниссеном и Буллемером, которые показали, что испытуемые с Корсаковским синдромом демонстрируют заучивание последовательности стимулов, появляющихся на экране, однако не осознают её, согласно вербальным отчётам — в отличие от здоровых испытуемых (Nissen, Bullemer, 1987). В задаче усвоения искусственной грамматики амнестические испытуемые классифицируют строчки с такой же успешностью, как и здоровые испытуемые, но в отличие от последних оказываются неспособными в тесте узнавания указать буквосочетания, которые встречались на обучающей стадии. Здоровые испытуемые справляются с этой задачей, показывая наличие определенного объёма эксплицитного знания (Knowlton, Ramus, Squire, 1992; Knowlton, Squire, 1994, 1996). Таким образом, амнестические испытуемые оказываются способными классифицировать строчки без выявленного эксплицитного знания (которое было у здоровых испытуемых).

Такой же результат был получен в парадигме заучивания последовательностей: амнестические испытуемые демонстрировали научение, однако, в отличие от здоровых, не могли определить, какие серии стимулов проявлялись ранее в эксперименте, а какие — нет (Reber, Squire, 1998). Пациенты с болезнью Альцгеймера демонстрируют схожий с амнестическими больными паттерн результатов: способность различать грамматические и неграмматические строчки и неспособность узнавать предъявленные ранее и новые строчки (Reber, Martinez, Weintraub, 2003). Сохранность имплицитного научения была

неоднократно продемонстрирована при болезни Альцгеймера (Smith, Siegert, McDowall, 2001; Peigneux, Meulemans, Van Der Linden, Salmon, Petit, 1999; Reber, Squire, 1999; Daum и др., 1995), болезни Паркинсона (Smith, McDowall, 2006), черепно-мозговых травмах (Vakil и др., 2002), синдроме Уильямса (Don и др., 2003), а также при хорее Хантингтона (Harrington, Haaland, Yeo, Marder, 1990). Эти заболевания всегда сопровождаются серьёзным ухудшением результатов в прямых тестах памяти.

Объясняя демонстрируемые диссоциации, учёные делятся на два лагеря: либо относят их на счёт работы двух независимых когнитивных систем (имплицитной и эксплицитной: Dienes, 2012; Haider, Frensch, 2005; Hayes, Broadbent, 1988; Reber, 1989), либо говорят о том, что это результат работы одной и той же системы в различающихся условиях (например, прямых и непрямых тестах: Perruchet, Vinter, 2002; Shanks, Wilkinson, Channon, 2003; Whittlesea, Dorken, 1997), демонстрируя остроумные экспериментальные находки и критикуя дизайны экспериментов «исследователей-двусистемщиков». Например, если использовать не бинарную, а непрерывную шкалу уверенности, результаты, связанные с разными оценками уверенности, не воспроизводятся (Tunney, Shanks, 2003). Некоторые авторы показывают, что форма вопроса, заданного испытуемому, может определить то, каким образом он ответит: будет это похоже на эксплицитное или имплицитное научение (Shanks, St John, 1994).

Снижающие точность эффекты целенаправленного поиска пропадают, если проконтролировать порядок предъявления стимулов в тестовой серии (Reber и др., 1980). Далее мы разберём эти и другие эксперименты, говорящие о том, что наблюдаемые в поведении диссоциации не обязательно говорят о наличии двух независимых систем.

Проблема диссоциации имплицитных и эксплицитных форм научения тесно связана с проблемой применения имплицитного знания.

Контроль над проявлением знаний. Для целей нашего исследования важно выяснить, насколько автоматически проявляются имплицитные знания в.

поведении человека. Результаты Ребера, представленные в 1976 г. подтверждают гипотезу об автоматичности имплицитного знания: вмешательство сознания в процесс научения оказывает негативное влияние на ход научения. Для иллюстрации данного тезиса можно привести аналогию с попытками контролировать хорошо автоматизированный навык, например, ходьбу. А. Дестребек и А. Клирманс использовали тест генерации. Они просили испытуемых после участия в эксперименте с научением последовательностям самостоятельно генерировать последовательности позиций: сначала — соответствующие введенной закономерности, затем — нарушающие ее (Destrebecqz, Cleeremans, 2001). Оказалось, что даже в условии, когда испытуемые должны были нарушать последовательность, они чаще случайного генерировали последовательности, соответствующие закономерности. То есть испытуемые были не в состоянии контролировать проявление своего имплицитного знания. Ф. Хайэм и коллеги сначала давали испытуемым для заучивания стимулы, составленные на основе одной искусственной грамматики, а затем — на основе другой (Higham, Vokey, Pritchard, 2000). На тестовом этапе испытуемые должны были отмечать строчки, которые соответствуют только одной (целевой) грамматике. Испытуемые справлялись с заданием на уровне выше случайного угадывания, однако при ошибках значимо чаще выбирали строчки нецелевой грамматики, чем вовсе неграмматические строчки. То есть было показано, что испытуемые обладают как контролируемым знанием, которое они могут применять согласно инструкции экспериментатора, так и неконтролируемым знанием (второй грамматики), которое проявляется помимо воли субъекта.

Метакогниции. Некоторые исследователи полагали, что невозможность отличать свои правильные ответы от неправильных может указывать на неосознанность применяемого знания (Dienes, Perner, 2002). Способность к успешному мониторингу своих психических процессов называют метакогнитивной чувствительностью (Fleming, Lau, 2014), и этот феномен очень важен для исследования имплицитного научения. К. Чэн просил испытуемых в

тестовой серии эксперимента по научению искусственной грамматике оценивать уверенность в своем ответе после каждой пробы (Chan, 1992). Точность ответов и оценки уверенности не коррелировали: испытуемые в среднем были одинаково уверены как в своих правильных, так и в неправильных ответах. Таким образом, был сделан вывод о том, что испытуемые не знают, когда они отвечают верно, а когда неверно — значит, применяют имеющиеся знания неосознанно. Этот методический прием получил название «критерий нулевой корреляции». Метакогнитивная чувствительность при научении искусственной грамматике не была обнаружена в ряде последующих работ (Dienes и др., 1995; Dienes, Altmann, 1997; Zizak, Reber, 2004). З. Динеc и коллеги (Dienes и др., 1995) просили испытуемых оценивать уверенность в своих ответах в каждой пробе, а затем проанализировали только те ответы, уверенность в которых была на нулевом уровне (в этих пробах испытуемые считали, что отвечают наугад — все равно, что подбросить монетку). Оказалось, что в таких пробах испытуемые отвечают правильно чаще случайного, что говорит о проявлении имплицитного знания, о котором испытуемые не подозревали. Этот показатель обычно называют

«критерием угадывания».

Таким образом, в достаточно большом количестве работ показано, что наряду с эксплицитными знаниями человек приобретает и неосознаваемые знания, которые проявляются в поведении автоматически, иногда даже против воли субъекта. Однако в ряде экспериментов эти выводы не подтверждались. Д. Шэнкс и его коллеги во многих экспериментах показывали, что уверенность в ответах все- таки коррелирует с точностью (например, если использовать бинарную шкалу вместо континуальной), утверждая, что это доказывает осознанность научения (Tunney, 2005; Tunney, Shanks, 2003).

Данные А. Дестребека и А. Клирманса об автоматическом применении имплицитного знания не были воспроизведены в нескольких экспериментах: испытуемые оказывались способны не следовать заученной закономерности, если их об этом просили (Norman, Price, Duff, 2006). Средствами вычислительного моделирования Д. Шэнкс и коллеги

демонстрировали, что наблюдаемые в экспериментах на научение последовательностям диссоциации могут быть результатом работы одной когнитивной системы. Эти авторы высказывают мнение, что разные способы обращения к одной и той же системе репрезентаций могут проявляться по-разному, и нет необходимости объяснять это, привлекая дополнительные когнитивные системы. Достаточно просто изменить некоторые характеристики извлечения информации, например, поменять такой параметр как шум (Shanks, Wilkinson, Channon, 2003). Эксперименты, в которых варьировалась загрузка внимания при выполнении задачи научения последовательностям, показывают, что для применения имплицитного знания (в отличие от приобретения) необходимо внимание — отвлечение внимания на конкурирующую задачу снимает эффекты имплицитного научения (Frensch, Lin, Buchner, 1998).

Таким образом, в исследованиях взаимодействия когнитивных систем в ходе научения остаётся ряд не стыкующихся результатов, требующих согласования, хотя большая часть работ указывает на то, что применение имплицитного знания протекает автоматически.

Как уже говорилось выше, основной факт в исследованиях имплицитного научения состоит в том, что люди оказываются неспособными вербализовать знания, на которые они опираются. И хотя испытуемые почти всегда могут рассказать что-то об основаниях своих решений, очень часто их вербальные отчёты не содержат информации, релевантной закономерности в стимульном материале, или содержат не весь её объём. Хорошей иллюстрацией этому феномену служат результаты экспериментов, в которых испытуемые, прошедшие обучающую серию, в тестовой серии давали вербальные инструкции новым испытуемым, и те классифицировали тестовые строки. В эксперименте Метьюза и коллег точность ответов у таких испытуемых была значительно ниже, чем у испытуемых, которые самостоятельно проходили обучающую серию (Mathews и др., 1989). Динес и коллеги симулировали классификационные суждения на основе инструкций

испытуемых и точность суждений на основе этих вербальных инструкций также оказалась значимо ниже, чем точность испытуемых, которые самостоятельно усваивали искусственную грамматику и принимали решения (Dienes, Broadbent, Berry, 1991). Выше были упомянуты также такие часто наблюдаемые результаты, как отсутствие корреляции между точностью и уверенностью, которые также отражают неспособность испытуемых отчитаться о том, какие знания связаны с их успешным поведением.

Попытки обратиться к имплицитным знаниям часто сопровождаются нарушениями точности выполняемой деятельности. Сюда относятся так называемые эффекты вербализации. Одним из первых эффект вербализации описал Я. А. Пономарёв. Как было сказано выше, в его эксперименте иррелевантные характеристики предварительной задачи (политипная панель) влияли на решение следующей, целевой задачи (прохождение лабиринта). Интересно, что, когда испытуемых просили объяснять свои решения при выборе пути в лабиринте, число их ошибочных ходов резко возрастало (Пономарев, 1976). Похожая ситуация наблюдается, когда мы вмешиваемся в хорошо автоматизированный процесс (например, ходьбу или завязывание шнурков), протекание этого процесса может нарушаться. Берри и Бродбент зафиксировали снижение эффективности управления «сахарной фабрикой» в ситуации, когда испытуемых просили объяснять свои решения (Berry, Broadbent, 1984). Похожий эффект был получен и в задачах социальной перцепции (Белова, 2004). В исследовании Беловой испытуемые, которые вербализовывали критерии оценки интеллекта другого человека по видео, оказались менее точными в своих оценках, чем испытуемые, которые не вербализовывали основания своих ответов.

Беглость переработки информации. Выше уже было сказано о том, что ряд исследований свидетельствуют в пользу того, что имплицитное научение проявляется в поведении автоматически. Однако некоторые исследователи показывают, что реализация имплицитного научения опосредована

определёнными осознаваемыми переживаниями и процессами принятия решений. Одним из основных посредников между имплицитными знаниями и поведением часто называют беглость переработки информации. Переживание беглости переработки информации возникает, когда человек повторно воспринимает определенные стимулы или когда он воспринимает стимулы, похожие на те, что были восприняты до этого (Jacoby, Dallas, 1981).

В парадигме усвоения искусственной грамматики был проведён ряд исследований, демонстрирующих более высокую беглость переработки грамматических стимулов. А. Бухнер показал, что стимулы, соответствующие имплицитной закономерности, прочитываются с экрана быстрее (Buchner, 1994). А. Киндер с коллегами продемонстрировала, что, чем быстрее обнаруживается зашумленный стимул, тем вероятнее он будет назван грамматическим (Kinder и др., 2003). К эффектам беглости переработки информации можно отнести и структурный эффект простого предъявления. Эффект простого предъявления состоит в том, что объекты, которые предъявлялись несколько раз, оцениваются человеком как более приятные, чем объекты, предъявленные впервые (Bornstein, 1989). П. Гордон и К. Холиоук получили в своих экспериментах структурный эффект простого предъявления: новые грамматические строчки в тестовой серии оценивались как более приятные, чем новые строчки, не соответствующие грамматике (Gordon, Holyoak, 1983). Этот результат был воспроизведен в ряде более поздних работ (Newell, Bright, 2001; Zizak, Reber, 2004; Manza, Bornstein, 1995).

По описанным работам создаётся впечатление, что беглость действительно играет решающую роль в реализации имплицитных знаний в поведении человека. Однако вопрос о том, играет ли беглость какую-то функциональную роль или является лишь эпифеноменом, остаётся открытым. Так, в эксперименте Р. Скотта и З. Динеса в тестовой серии испытуемые оценивали знакомость стимулов (относительно обучающей серии) и классифицировали их как грамматические или

нет (Scott, Dienes, 2008). Корреляция между оценкой знакомости и оценкой грамматичности строки составила 0,68. Но оказалось, что на начальных этапах эксперимента, чувство знакомости коррелирует с классификацией (чем выше чувство знакомости, тем выше вероятность оценить строчку как грамматическую), однако на уровне самоотчетов испытуемые не всегда осознают, что опираются на чувство знакомости. Осознание этого факта возрастает в ходе эксперимента. То есть беглость, в данном случае представленная знакомостью, влияет на поведение ещё до того, как человек осознанно начинает на неё опираться. В эксперименте Э. Норман и коллег испытуемые выполняли стандартную задачу научения последовательностям (Norman и др., 2007). В конце эксперимента испытуемые были неспособны вербально отчитаться о закономерности, согласно которой предъявлялись стимулы, однако могли достаточно точно предсказывать позицию следующего стимула в специально организованном тесте. Авторы считают, что такое поведение возможно из-за наличия доступа к имеющемуся имплицитному знанию через невербализуемые, но осознанные субъективные переживания.

Из приведённых эмпирических данных о диссоциациях между имплицитным и эксплицитным научением, а также по критике в сторону данного феномена мы видим, что имплицитное научение проявляется не всегда. А если и проявляется, то часто оказывается под контролем сознания. Этот факт создаёт определённые трудности для классического подхода, согласно которому все имплицитные знания автоматически проявляются в поведении. В следующем разделе мы более подробно рассмотрим различные теории, призванные объяснить описанные выше факты.

Теории имплицитного научения

Концепции сильного когнитивного бессознательного. Пионеры исследований имплицитного научения предполагали, что оно обеспечивается мощной познавательной системой, отделенной от сознания. А. Ребер говорил о филогенетически более древней структуре, которая характеризуется большей надежностью, устойчивостью к травмам и меньшей индивидуальной изменчивостью, чем система сознательной обработки информации (Reber, 1993). Соглашаясь в этих положениях с Ребером, П. Левицки делал также акцент на том, что результаты работы бессознательного принципиально не доступны сознанию (Lewicki, Hill, Czyzewska, 1997). Таким образом, эти исследователи полагали, что имплицитное научение и усвоение искусственной грамматики протекает преимущественно неосознанно, сознательные компоненты сведены к минимуму. Подразумевалось также, что с точки зрения механизмов кодирования на осознаваемом и неосознаваемом уровнях происходят аналогичные процессы. А. Клирманс за это называет такие подходы «теневыми»: у сознания как бы есть тень

— бессознательное, которое может осуществлять те же процессы переработки информации, что и сознание, которые, однако, субъективно не представлены (Cleeremans, 1997). Из описанного подхода следует, что имплицитное знание приобретается ненамеренно, является неосознаваемым и проявляется в поведении автоматически.

В теории самого Клирманса имплицитное научение занимает гораздо более скромное место в познавательной деятельности человека (Cleeremans, 2011; Cleeremans, 2014). Архитектура познавательной системы человека в его концепции так же, как у Ребера, представлена двумя системами. Однако они выполняют несколько разные функции. Первая система описывается как коннекционистская сеть, обучающаяся реагировать необходимым образом на разные стимулы. В такой системе знания хранятся в виде весов связей между элементами сети. Эти веса позволяют сети выполнять точную категоризацию объектов, однако, знание, хранящееся в сети, не может быть извлечено из неё и концептуализировано.

Например, исследователю, который обучил искусственную нейронную сеть выполнять задачу категоризации, потребуется провести огромную работу, чтобы понять, каким именно образом сеть выполняет задачу. А. Клирманс проводил сложный кластерный анализ паттернов активации искусственной нейронной сети, чтобы описать то, как в ней репрезентированы разные категории стимулов (Cleeremans, 1993). Сознание в концепции Клирманса представлено второй коннекционистской сетью, которая занимается тем, что по паттернам активации первой сети пытается предсказать её поведение. При достаточно долгом научении вторая сеть почти всегда оказывается способной вычленить паттерны активации первой сети, репрезентирующие те закономерности, которые она усвоила.

Таким образом, в концепции Клирманса имплицитное научение — это, как правило, начальный этап любого научения. При достаточно долгом научении имплицитное знание становится доступным сознанию. Знание об усвоенных закономерностях хранится в первой сети в виде коннекционистских весов, и оно неосознанно. Знание второй сети — так же. Однако на вход она получает не веса первой сети, а паттерны активаций её структурных элементов, что позволяет говорить о другом типе репрезентаций. Обсуждаемая концепция позволяет предположить, что вторая сеть работает с символьными репрезентациями.

Концепция Г. Эшби и коллег близка к позициям Ребера и Левицки. Она предполагает наличие двух независимых познавательных структур, которые соревнуются друг с другом за выполнение того или иного задания (Ashby и др., 1998). Эксплицитная система контролируется субъектом и эффективно выполняет задачи, связанные с простыми логическими закономерностями — когда объекты можно классифицировать по одному четкому основанию. Имплицитная система действует автоматически и осуществляет интегративную оценку сложноорганизованного материала с несколькими взаимосвязанными основаниями для классификации объектов. Так как имплицитное научение подразумевает усвоение сложных вероятностных закономерностей, следует предполагать, что оно

в большинстве случаев обеспечивается второй — имплицитной системой. Знания, хранящиеся в имплицитной системе, представлены в виде весов коннекционистской сети и являются неосознанными. В поведении имплицитное знание проявляется автоматически. Знания эксплицитной системы хранятся в виде символьных репрезентаций, осознаваемы и легко вербализуются.

В теории Я. А. Пономарёва когнитивная система также представлена двумя блоками (Пономарёв, 1960; Пономарёв, 1976). В первом блоке деятельность осуществляется на основе непосредственного контакта с объектами задачи. Во втором блоке происходит символизация объектов, с которыми взаимодействует человек, и отношений между ними. Результаты работы второй системы осознаются, могут быть вербализованы. Результаты работы первой системы, как правило, не осознаются, и могут быть использованы только при непосредственном контакте с объектами внешнего мира. Взаимодействие двух систем можно описать скорее как переключение с одной системы на другую. Пономарёв описывает ситуации, в которых активация работы вербализующей системы мешает использованию результатов работы первой системы. Однако в некоторых ситуациях человек способен осознать результат работы первой системы. Таков, по мнению Пономарёва, механизм инсайта.

Перечисленные подходы объединяет взгляд на когнитивное бессознательное как на независимую систему в психике человека, способную к самостоятельному влиянию на поведение в обход воли субъекта. Мы будем называть такие подходы концепциями сильного когнитивного бессознательного, так как они предполагают, что бессознательное не только может автоматически определять поведение человека, но и зачастую обладает более широкими вычислительными возможностями, чем сознание.

Концепции слабого когнитивного бессознательного. Как уже было сказано выше, в 90-х годах развернулась полномасштабная экспериментальная, методологическая и теоретическая атака на классический подход к имплицитному

научению. Был поставлен под сомнение как тезис об абстрактности приобретаемого в экспериментах знания, так и о его неосознанности (Shanks, St. John, 1994). Выделилась группа теоретиков, которые считали, что все знание, которое приобретает человек, доступно сознанию (Dulany, 1997; Perruchet, Vinter, 2002). Репрезентации возникают только в сознании, их обеспечивают нейронные механизмы, которые сами по себе не осознаются. В рамках такого менталистского подхода операции с репрезентациями (установка ассоциативных связей, использование их в целенаправленном рассуждении и т. д.) могут происходить только с участием сознания. В нервной системе возможны грубые адаптации к закономерностям в окружающей среде, но они не имеют отношения к психике и, соответственно, к проблеме сознания и научения (см. также Dulany и др., 1984; Shanks и др., 2003). Теоретики, придерживающиеся такой позиции, не отрицают экспериментальных фактов приобретения неявного знания, которое трудно вербализовать, и предлагают свои объяснения того, каким образом такое знание проявляется в поведении. Однако общей чертой в подходах этих исследователей является представление о том, что приобретаемое знание осознанно и применяется под контролем сознания, и не существует иной формы усвоения информации, такой как неосознаваемое (имплицитное) научение. Данную группу теорий мы будем называть концепциями слабого когнитивного бессознательного.

Концепции «обертонов» сознания. Следующая группа теоретических подходов, о которой будет сказано, так же, как и только что упомянутые исследователи, уделяла большую роль сознанию в применении знаний о сложных закономерностях в окружающей среде. Однако теоретики, о которых пойдёт речь сейчас, допускали возможность существования неосознанных знаний об этих закономерностях. Основным отличием от классических двусистемных подходов стало то, что тут подчёркивается роль сознательного принятия решения в применении неосознанных знаний. Так, Б. Манган развивает идею обертонов У. Джеймса, предполагая, что такие сознательно переживаемые, но трудновербализуемые репрезентации позволяют получать обобщенную оценку

наличия релевантного контексту имплицитного знания (Mangan, 2003). Э. Норман и коллеги утверждают, что применение имплицитного знания опосредуется субъективными переживаниями, на основе которых принимается решение (Price, Norman, 2008). В концепции З. Динеса имплицитное научение сопровождается появлением чувства знакомости, которое человек научается распознавать и на которое опирается при принятии решений (Dienes, 2012; Scott, Dienes, 2008). Таким образом, представители данной позиции не оспаривают основного пункта классического подхода — неосознанности приобретаемого знания. Однако, они считают, что человек не находится в полном неведении и все-таки знает о том, что он нечто заучил, и может пытаться целенаправленно применять знание, которое нельзя выразить вербально. Такое понимание имплицитного научения близко к понятию интуиции: «способность приходить к интеллектуальному результату бессознательно на основе появления субъективного чувства "безусловной правильности" определенного решения (по формуле: "Я не знаю, почему, но я уверен в том, что...")» (Холодная, 2002, стр. 244). В рамках таких концепций предполагается, что функциональная роль доступа к имплицитным знаниям (пусть и опосредованного) состоит в возможности контроля над ними (Price, Norman, 2008; Mangan, 2003).

К данной группе теорий можно отнести подход, разрабатываемый В. М. Аллахвердовым (Аллахвердов, 1993; 2000). В его концепции предполагается, что в решении любой задачи участвуют несколько (как минимум две) когнитивных систем (называемых контурами обработки информации). Эти системы пытаются найти решение задачи принципиально независимыми способами — это необходимо для того, чтобы обеспечить психике максимально объективный процесс познания окружающего мира. Результаты работы двух систем сравниваются независимым от них механизмом, который оценивает их согласованность. При этом оценка работы систем не должна содержать информации о том, что конкретно в их результате обеспечивает согласованность

— даётся лишь общая неспецифическая оценка согласованности. Эта общая оценка

переживается субъектом в виде аффекта: положительного — если обе системы дают согласованный результат, и отрицательного — если системы дают несогласованные ответы. Так как субъект не осознаёт всего объёма когнитивной работы, протекающей в его психике, он чаще всего точно не знает, что именно породило переживаемый субъективный сигнал. Поэтому этот сигнал может быть атрибутирован каким-то осознаваемым репрезентациям (эксплицитной гипотезе, воспоминанию, воспринимаемому объекту и т.д.). Таким образом, имплицитное научение состоит в том, что познавательные контуры в психике человека усваивают закономерности, содержащиеся в поступающей информации; когда эта задача выполнена, когнитивная система начинает давать сигналы, опираясь на которые, человек может принимать решения, а также атрибутировать этот сигнал разным аспектам ситуации. Можно предположить, что таким образом формируется и эксплицитное знание — если субъективный сигнал используется в качестве обратной связи.

Процессы атрибуции сигнала напоминают опору на беглость переработки информации, и это позволяет рассматривать концепцию В. М. Аллахвердова в рамках подходов, основанных на идее «обертонов» сознания. Однако, между данной концепцией и ранее рассмотренными теориями есть серьёзное различие. Модели, использующие понятие беглости переработки информации, предполагают, что субъективный сигнал униполярен: стимул обрабатывается либо с обычной скоростью, либо быстрее. Модель Аллахвердова предполагает, что оценка биполярна: она положительна, если познавательные контура выдают согласованный результат, и отрицательна, если результаты контуров противоречивы. В этом смысле, данная модель позволяет описать более широкий круг явлений. Так, например, можно выдвинуть следствие о том, что, если в когнитивной системе содержится конфликтная информация, субъект может детектировать это, даже не осознавая её — просто переживая негативный аффект. Эта гипотеза будет подробно рассмотрена далее. Таким образом, модели обертонов сознания (Б. Манган, Э. Норман и др.) и модель В. М. Аллахвердова с одной

стороны основаны на идее того, что в ходе имплицитного научения субъект накапливает как осознаваемые, так и неосознаваемые знания, а решения могут приниматься на основе субъективного сигнала от неосознаваемых знаний. С другой стороны, они различаются описанием происхождения этого сигнала, являясь таким образом, альтернативными теориями. В результате данной работы планируется выдвинуть аргументы в пользу одного из этих подходов.

Мы видим, что поле исследований имплицитного научения не было однородным и до сих пор продолжаются споры о том, каким образом корректнее всего описывать процессы, наблюдаемые в типичных экспериментах на имплицитное научение. Однако, большинство исследователей признают, что человек, действительно, не обрабатывает на осознаваемом уровне все закономерности в окружающей среде, к которым он демонстрирует поведенческую чувствительность. Всё-таки существуют знания, которые человеку сложно выразить. Они действительно бывают достаточно обобщёнными (например, экспертное знание). Трудно без привлечения идеи абстрактности имплицитного знания объяснить эксперименты, в которых на тестовой серии испытуемым для классификации предлагались строчки, составленные по той же грамматике, что и стимулы в обучающей серии, однако из новых букв. В такой ситуации испытуемые всё равно классифицируют новые стимулы лучше случайного, хотя само задание зачастую кажется им невозможным (Dienes, Altmann, 1997; Reber, 1969; Scott, Dienes, 2010). Маркус показал, что такой перенос усвоенного знания структуры грамматики происходит даже у младенцев: они дольше смотрят на новые стимулы, составленные из новых элементов, если эти стимулы нарушают структуру ранее предъявленных объектов (Marcus и др., 1999). Сам Ребер в своей итоговой книге пишет, что в ходе имплицитного научения может формироваться несколько типов репрезентаций: абстрактные, экземплярные, фрагментарные, прототипические и т. д. (Reber, 1993). Таким образом, несмотря на достаточно активную критику имплицитного научения как реального феномена, необходимо признать, что без привлечения концепции неосознанного научения на данный момент его

невозможно объяснить. В дальнейшем мы будем исходить из реальности процесса неосознаваемого усвоения закономерностей в окружающей среде и попробуем более подробно описать механизмы его функционирования, реализации в поведении и взаимодействия с сознанием человека.

Из рассмотренных выше подходов к имплицитному научению можно сделать несколько выводов. Приверженцы классического подхода считают, что имплицитное знание проявляется в поведении автоматически и сознание не имеет к нему никакого доступа. Однако, более поздние подходы позволяют предположить, что реализация имплицитных знаний в поведении опосредуется некоторыми внутренними процессами, например, метакогнитивными чувствами, которые позволяют человеку контролировать реализацию имплицитных знаний в поведении. Это значит, что на процесс применения имплицитного знания можно влиять — как извне, изменяя условия решения задачи (например, оставляя меньше времени на ответ или отвлекая внимание на решение второй задачи), так и изнутри, стимулируя испытуемого опираться на те или иные источники принятия решений. Дальше будут рассмотрены вопросы взаимодействия имплицитных и эксплицитных знаний в поведении человека.

<< | >>
Источник: Иванчей Иван Иванович. ОСОЗНАВАЕМЫЕ И НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ПРИ УСВОЕНИИ ИСКУССТВЕННОЙ ГРАММАТИКИ. 2016

Еще по теме Применение осознаваемых и неосознаваемых знаний при усвоении искусственной грамматики:

  1. Введение
  2. 1.1 Искусственная грамматика как модель вероятностной среды
  3. Применение осознаваемых и неосознаваемых знаний при усвоении искусственной грамматики
  4. Факторы, влияющие на стратегии
  5. Измерение осознанности
  6. Обсуждение результатов эксперимента 4
  7. Выводы
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -