Принципы развития, самодеятельности и рефлексивности как методологические ориентиры процесса проффесионального самосовершенствования педагога Л. А. Кунаковская (Воронеж)



Современная социокультурная, образовательная реальность требует концептуального насыщения и осмысления. Интенсивные общественные изменения, рыночные условия и деформация ценностей актуализируют проблему конструктивного профессионально-личностного развития специалистов в сфере обучения и воспитания, способного к саморазвитию.
Принцип развития раскрывает взаимосвязь развития личности в онтогенезе и непрерывного самообразования ее, зависимость уровня ее развития, зрелости личности педагога от уровня самообразования и самовоспитания. С одной стороны, как объяснительный принцип, он используется для анализа и объяснения изменений, кардинальный сдвигов, состояний объекта, с другой - как цель и ценность личности. Принцип развития тесно связан и детерминирован целью и смыслом всей жизни.
Развитие личности связано с изменением во времени, но, как справедливо замечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, время не является главным критерием развития, поскольку в нем существуют и процессы функционирования, и процессы деградации некоей реальности. «Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представляет собой циклическое воспроизведение постоянной смены функций», - отмечают авторы (Слободчиков, Исаев, 2000, с. 145). Отсюда и процесс самосовершенствования учителя не столько обусловлен возрастом, профессиональным стажем, должностью, ученой степенью и опытом работы, сколько способностью преобразовывать себя и свою жизнедеятельность, становиться подлинным субъектом профессиональной деятельности на основе ценностно-смысловых структур личности.
Профессионально-педагогическая деятельность во многом задает направление развития (саморазвития) личности учителя, служит детерминантой развития при целенаправленном, творческом, постоянном самосовершенствования педагога. Линия развития по схеме процесса представляет поступательную последовательность ступеней, стадий, периодов, соответствующих философскому закону развития систем. Прослеживание педагогических феноменов в преемственности их этапов возникновения, становления, функционирования и преобразования позволяет методологически конструктивно рассмотреть их сущность. «Весьма существенно, - пишет Э. Г. Юдин, - что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю» (Юдин, 1978, с. 102-103). Речь, по сути дела, идет о саморазвитии, способности быть действительным субъектом, автором своей жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Саморазвитие личности как цель, ценность, смысл жизни и бытия человека есть субъектная, духовно-преобразовательная сущность существования. Проблема заключается в использовании научно обоснованных и технологических моделей процесса самосовершенствования педагога, стимулирующих внутренние механизмы развития на основе профессиональных ценностей.

Важным принципом профессионального самосовершенствования является принцип самодеятельности. Опираясь на известное рубинштейновское закономерное положение о том, что личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, посредством которых растет, проявляется и формируется, принцип самодеятельности, по сути, ориентирует педагога на раскрытие своих педагогических творческих способностей в профессиональной деятельности. «Между личностью и продуктами ее труда, между тем, что она есть, и тем, что он сделала, существует своеобразная диалектика» (Рубинштейн, 1989, с. 246).
В этом смысле самосовершенствование учителя можно рассматривать и как особый вид деятельности со свойственными для любой деятельности психологическими характеристиками: потребности (мотивы); цель, программа действий, приемы реализации, самоанализ и самокоррекция. Целенаправленная активность и созидательная деятельность педагога по преобразованию своей практической деятельности и себя в качестве ее субъекта составляет суть указанного принципа. Способность учителя сознательно и самостоятельно ставить перед собой те или иные цели и задачи, определять направление самосовершенствования требует больших внутренних усилий, рефлексивности мышления педагога. Именно в такой «внутренней работе» проявляется творческая индивидуальность учителя, совершающего свой профессиональный путь.
Методологическое обоснование принципа самодеятельности и сложнейшая диалектика объективного и субъективного в деятельности раскрыта в статье С. Л. Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики)», написанная в 20-е годы ХХ в. Суть ее состоит в том, что объективность не только не исключает, она необходимо включает в себя элемент творческой самодеятельности.
Конструктивность формируется в ходе творческой деятельности, т. е. чем более активен в своей деятельности субъект, тем более объективным становится конструируемое им знание об объекте. Педагогическая значимость творческой самодеятельности состоит в преобразовательном характере взаимоотношений субъекта и его деяний. Обозначенный применительно к педагогике принцип творческой самодеятельности призван развивать, по С. Л. Рубинштейну, самостоятельность, инициативу, творчество у учащихся, поскольку именно такая деятельность и активность личности становится условием развития как ученика, так и учителя. «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных творческих деяний определять образ человека - вот путь и такова задача педагогики», -заключает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1986, с. 11-16).
Таким образом, принцип самодеятельности позволяет проследить активность и творческий потенциал педагога в работе над собой; его потребность в саморазвитии, самореализации в профессиональной деятельности. Деятельностно-опосредованный характер самосовершенствования учителя связан с целью, ценностно-смысловым содержанием педагогической деятельности, реальными действиями субъекта по профессиональному и личностному самосовершенствованию. Отмеченный принцип отражает взаимозависимость субъектных действий педагога и учащихся в совместной творческой деятельности.
Учет указанных принципов педагогом в их взаимосвязи оптимизирует процесс его профессионального роста и развития. Знание объективного содержания принципов позволяет сознательно и творчески решать задачи самосовершенствования, осуществлять его компетентно и целесообразно, прогнозировать свое профессиональное развитие. Вместе с тем по своей форме существования и реализации в практической деятельности принципы самосовершенствования в этом смысле субъективны, поскольку степень представленности в сознании и их осмысленности по объему, содержанию и глубине зависит от личности учителя, его методологической и педагогической культуры, субъектных качеств. Творческая активность учителя и заключается в способности придать принципам практико-ори-ентированный, регулятивный характер. Важно систематизировать и упорядочить профессиональную деятельность на их основе. Самосовершенствование учителя предполагает в связи с этим постоянный контроль, оценку реальных действий по преобразованию как способов профессиональной деятельности, так и осмысления себя в качестве ее субъекта. Такая способность базируется на рефлексии педагога, в процессе которой осуществляется непрерывное осмысление собственного «Я», самооценка реально протекающей педагогической деятельности и на этой основе ее усовершенствование и рост авторства в профессии. Традиционно рефлексию учителя рассматривают как механизм самопознания, что, на наш взгляд, недостаточно для осознания педагогом ее роли в процессе самосовершенствования учителя.
На основе теоретического анализа и практического изучения проблемы мы считаем возможным отдельно обозначить принцип рефлексивности процесса самосовершенствования учителя. Рассмотрим исходные аргументы. Этот принцип, на наш взгляд, отражает закономерное положение о связи самосознания и развития личности. О соотношении бытийного и рефлексивного сознания писал С. Л. Рубинштейн, относя их к двум способам существования и отношения человека к жизни. Первый он анализирует как не выходящий за пределы непосредственных связей, выражающий отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек в данном случае не осознает существующее отношение к жизни, что человек не способен выключиться из жизни, не может занять мысленно позицию вне для ее рефлексии. С появлением рефлексии ученый связывает второй особый способ существования человека и его отношения к миру: «...Она (рефлексия - Л. К.) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни... С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное» (Рубинштейн, 1976, с. 347-348).
В самом общем виде, рефлексия как специфическая способность человека позволяет ему сделать свои мысли, переживания, отношения, деятельность и самого себя предметом специального изучения, рассмотрения (анализа, оценки) и конструктивного практического преобразования (коррекции, изменения и развития).
Суть рефлексии как фактора самосовершенствования не только в осознании момента рефлексии, но в изменении способов, средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации на пути достижения цели. «Осознавая свои действия и их основания, мы, действительно, рассматриваем их как объекты особого рода, становимся по отношению к ним свободны, можем изменить, заменить, усовершенствовать» (Алексеев, 1983, с. 13). Рефлексия начинается тогда, когда возникает отклонение от образца или осознается неудовлетворенность прежними схемами.
Сложность рассмотрения феномена профессионально-педагогической рефлексии связана, на наш взгляд, с соотношением внешнего и внутреннего опыта, их диалектикой. Обращение сознания педагога к своему внутреннему миру без изменения, преобразования профессиональной деятельности приводит к разрыву самого субъекта от его деятельности. Целостность и системность анализа педагогической реальности состоит в конструктивной организации рефлексивных процессов у учителя. Духовно-преобразовательная функция рефлексии учителя определяется ценностно-смысловым содержанием педагогической деятельности, которая представляет собой и интерпретируется самим педагогом как личностно значимый предмет исследования посредством чего учитель активен и инициативен в процессе своего профессионально-личностного самосовершенствования.
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия избавляет педагога от стихийного, фрагментарного, интуитивного, ситуативного характера педагогического поиска путей к личности ребенка и самому себе. При этом рефлексия как имманентно присущая характеристика педагогической деятельности обретает в процессе непрерывного поиска истинный сущностный смысл. Рефлексия учителя связана со способностью понимать себя, сосредоточиться на себе, осознавать себя в прошлом, настоящем и будущем, включая готовность к преодолению возможных профессиональных трудностей.
Эвристические возможности реализации принципа рефлексивности видятся нам в индивидуально-личностном осознании и разработке собственных способов в профессиональной деятельности, обретении осмысленной продуктивной активности в процессе самосовершенствования. Нам близко определение продуктивности по Э. Фромму, в котором отмечается, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы, что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек
(Фромм, 1993, с. 190).
Таким образом, процесс самосовершенствования учителя, осуществляющийся на основе рассмотренных принципов, включает его субъектную детерминацию и конструктивное рефлексивное сопровождение. Задача состоит в необходимости научной экспертизы преобразовательной деятельности образовательных учреждений, технологического воплощения и разработки критериев эффективности педагогического труда в контексте соответствующей методологической базы.
Литература
Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М., Наука, 1983. С. 133-154.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. М.: Педагогика,
1989.
Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4.
С. 11-16.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.
Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).
М.: Прогресс, 1993.
Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.
С. 102-103.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Принципы развития, самодеятельности и рефлексивности как методологические ориентиры процесса проффесионального самосовершенствования педагога Л. А. Кунаковская (Воронеж):

  1. Под ред. Е.А.Панько. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: Пособие для педагогов и педагогов-психологов дошкольных учреждений, 2002
  2. Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога
  3. Применение рефлексивных технологий в развитии профессионального сознания и самосознания будущих педагогов-психологов
  4. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В РАЗВИТИИ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ Макотрова Г.В.
  5. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОЕННО-НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Чмыхун И.Н.
  6. Самодеятельность как средство развития личности человека и ее самосознания
  7. ОТКРЫТОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Каравкин В.И.
  8. РЕФЛЕКСИВНО-ЦЕННОСТНЫЙ ДИАЛОГ КАК ИСТОЧНИК ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Фролова С.Л.
  9. 4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления
  10. Общие закономерности функционирования психики как методологические основы психологии развития человека А. Р. Кирпиков (Ижевск)
  11. 3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА
  12. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  13. § 1. Рефлексия и перевод: исторический опыт и современные проблемы этом разделе будут рассмотрены три группы вопросов — о классической и современных формах рефлексии, о переводе как рефлексивной процедуре и, наконец, о формировании в культуре рефлексивной установки, связанной с выработкой концептуального языка. В Рефлексия «классическая» и «неклассическая»
  14. Глава 5, СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
  15. Развитие субъектности подростка в критический период его становления Н. И. Вьюнова, О. С. Лапкова (Воронеж)
  16. 1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием - важнейшая задача воспитания.
  17. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.
  18. НООСФЕРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ В СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ МОДЕРНИЗАЦИИ C. Червинский
  19. Методологические принципы клинической психологии.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -