<<
>>

Проблема движущих сил и источников психического развития

 

Основной проблемой возрастной психологии является решение вопроса о движущих силах и источниках психического развития. Все существующие теории психического развития в соответствии с решением этого вопроса можно условно разделить на четыре группы.

Если считается, что основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма и само психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям, то такие теории относятся к биогенетическому подходу. Почти противоположная точка зрения состоит в признании главенства социального научения — этот подход можно назвать социоге- нетическим. Попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человека послужила основой третьего подхода — концепции конвергенции двух факторов.

Четвертый подход — психогенетический — на сегодняшний день представляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Каковы бы ни были эти противоборствующие факторы (у разных авторов представление о них сильно различается), результат психического развития зависит от хода и исхода борьбы между ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития. Таким образом, закономерности

психического развития в подобном понимании оказываются Несводимыми ни к биологическим законам, ни к закономерностям социального научения. Это дало возможность И.С. Кону выделить данную группу концепций в психогенетический подход, который признает движущей силой психического развития борьбу противоположностей и активную роль самого субъекта развития, в связи с чем признаются и качественные изменения ребенка в процессе развития, а не только количественные (как в социогенетическом подходе или концепции конвергенции).

Биогенетический подход. Первое и самое популярное в свое время решение — уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерностей биологического развития на психическое развитие ребенка от рождения до зрелости. Этот подход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетического. Отправной точкой концепции Холла послужил сформулированный Э. Геккелем «закон рекапитуляции», который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Исходя из этого, Ст. Холл по аналогии заключил, что ребенок в психическом развитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развития человеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту, земледелие к цивилизованному обществу капитала. Плюсом данной концепции явилось то, что впервые выдвинут закон развития ребенка, причем закон указывал на зависимость психического развития ребенка от развития общества. Но само психическое развитие уподоблялось в данной концепции развитию биологическому, так как последовательность стадий и их содержание оказывались наследственно закрепленными.

Биогенетический подход вызвал к жизни много плодотворных исследований, эмпирически установивших некоторые частные закономерности, не утратившие своего значения и поныне. Например, А. Геззел установил, что «чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития», рассматривая, однако, психическое развитие лишь как количественные изменения, вызванные созреванием организма. К. Бюлер сформулировал общий для человека и животного ход развития поведения, когда удовольствие смещается с конца поведенческого акта на его начало, в силу чего и совершается подъем организма по ступеням инстинкт — дрессура — интеллект.

Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — основной движущей силой.

Соответственно, все психическое развитие ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта, и происходящие изменения являются лишь количественными, качественные метаморфозы отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, а затем как взрослый с недостаточным опытом.

В современных трактовках сторонники этого подхода не отрицают влияние биологических факторов на формирование психики, но им отводят место предпосылок психического развития, определяя последнее как социальное научение.

Концепция конвергенции двух факторов как бы сближает пи- следователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Родоначальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал, что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды. В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое. Заложенные от рождения особенности могут преломлять и изменять влияния среды, но в конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов. Данная концепция является на сегодняшний день самой распространенной, возможно потому, что более всех других соответствует представлениям здравого смысла и житейским наблюдениям.

Выделяются несколько моделей влияния опыта на развитие поведения (Дж. Вулвилл):

S «больничная койка» — субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);

S «луна-парк» — субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (сел на «американские горки» — катись до конца);

¦S «соревнование пловцов» — опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);

¦S «теннисный матч» — здесь осуществляется постоянное взаимодействие между средой и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

При всех описанных модификациях без изменений остается главное положение двух групп теорий (концепций конвергенции и концепций социального научения): психическое развитие есть эволюционный процесс, детерминированный объективными внешними факторами, результат которого при дальнейшем развитии науки можно будет предсказать.

Психогенетический подход. В рамках психоанализа впервые зародилось представление о возможности субъекта влиять на свое

I              I

психическое развитие, выраженное представлением и «Я*. регулирующем взаимоотношения биологических потребностей и желаний («Оно») и социальных норм и запретов («Сверх-Я»). Это дало основание говорить о 3. Фрейде как о родоначальнике особого психогенетического подхода к психическому развитию, согласно которому последнее происходит за счет борьбы движущих его внутренних противоречий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития.

Таким образом, в психогенетическом подходе можно вслед за И.С. Коном выделить три ветви: психодинамическую, восходящую к психоанализу; персонологическую, идущую от Э. Шпрангера; когнитивистскую, к которой в западной традиции относят не только Ж. Пиаже и Л. Колберга, но и Л.С. Выготского (Г. Крайг).

Согласно психоанализу психическое развитие совершается в процессе борьбы биологических по происхождению желаний и потребностей человека с заданными обществом ограничениями на их удовлетворение. Допускается, что исход этой борьбы не ясен не только на каждой конкретной стадии развития, но и в результате его: в зависимости от более или менее удовлетворительного прохождения стадий развития у взрослого человека наблюдается больший или меньший уровень психической зрелости. Психическая незрелость проявляется в склонности к использованию неэффективных защитных механизмов и к неврозам. По теории Фрейда, личность состоит из трех компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов и влечений. Будучи бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия.

«Я» следует принципу реальности и учитывает свойства внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора.

Согласно 3. Фрейду, новорожденный ребенок представляет собой чистое «Оно», т.е. набор непосредственных желаний, требующих немедленного удовлетворения. На первом этапе психосексуального развития средоточием эмоциональной жизни младенца, его главной эрогенной зоной является рот (оральная стадия). Но даже при самом лучшем уходе неизбежны ограничения или задержки в выполнении желаний младенца. Они и приводят к дифференциации, выделению объекта. Постепенно из «Оно» под воздействием внешних факторов дифференцируется «Я». Эта инстанция личности заставляет ребенка подчиняться внешним требованиям и учиться откладывать удовлетворение, т.е. происходит переход к принципу реальности. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению Фрейда, формируются некоторые черты личности: не

насытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Согласно его представлениям, уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов и пессимистов.

На втором году жизни при обучении ребенка опрятности таким центром становится анальное отверстие. На анальной стадии (длящейся от одного года до трех лет) запреты и требования внешнего мира постепенно по мере овладения ребенка своими выделительными физиологическими функциями становятся внутренними, т.е. начинает формироваться инстанция «Сверх-Я». В этой инстанции заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых. На этой стадии, согласно психоаналитикам, закладываются такие черты характера, как аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если две предыдущие стадии были аутоэротичными, т.е. направленными на самого ребенка, то теперь либидо становится предметным, направленным на другого человека, прежде всего на родителя противоположного пола.

Сексуальное влечение, направленное у мальчика на мать, и амбивалентные в связи с этим чувства к отцу-конкуренту 3. Фрейд назвал комплексом Эдипа. Аналогичный мотивационно-аффективный комплекс у девочек получил название комлекса Электры. Его разрешение происходит за счет идентификации с родителем своего пола. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция «Сверх- Я». Таким образом, согласно 3. Фрейду, все три личностные инстанции сформированы у человека к концу фаллической стадии, т.е. к пяти-шести годам. Именно это послужило основанием для известного изречения Фрейда: «Ребенок— отец взрослого». Инстанция «Я» с данного возраста играет важнейшую роль в организации жизни человека. Действуя на основе принципа реальности, «Я» борется одновременно и против разрушительных импульсов «Оно» и против строгости «Сверх-Я». В таких условиях появляется состояние тревоги как сигнал о наличии внутренних или внешних опасностей. Механизмами защиты «Я» против чувства тревоги становятся сублимация и вытеснение. При этом сублимация рассматривается Фрейдом как позитивный механизм, делающий возможным плодотворную деятельность человека, а вытеснение — как более негативный, способный привести к неврозу. Период детства до пятишести лет с точки зрения психоанализа считается важнейшим в жизни человека. Фиксации на фаллической стадии способствуют зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразу-

мие, рациональное мышление, а в дальнейшем — утрирование мужского начала. 1              1              1

Латентно. 71 Lt flit Зил (5—12 лет) иилучпла Cduc название бли- |Одаря тому, что в этот период наблюдается снижение интереса ребенка к вопросам пола, они уходят на второй план. В это время «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семьи.              1              1

Генитальная стадия (12—18лст) характеризуемся объединением всех предыдущих эрогенных зон, ростом напряженности сексуального влечения и стремлением подростка к нормальному сексуальному общению. Согласно Фрейду, это завершающая стадия психосексуального развития, которая должна привести к формированию зрелой сексуальности и зрелого баланса между любовью и работой. Данная стадия (как и все другие) складывается в сильной зависимости от полного или частичного разрешения противоречий предыдущих стадий. На генитальной стадии «Я» использует два новых механизма защиты: аскетизм и интеллектуализацию. Аскетизм путем внутренних запретов подавляет навязчивые стремления к чувственному удовольствию, интеллектуализация же сводит их к представлению в воображении, чем также позволяет освободиться от них. На генитальной стадии могут сформироваться психический гомосексуализм и нарциссизм. Первый тип характера связан с предпочтением своего пола, активной деятельностью и общением в однополых группах, но не обязательно с сексуальными извращениями. При нарциссической сексуальности либидо как бы обращается от внешнего мира к самому субъекту, главное место начинают занимать самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия переживания.

Развитие психоаналитического подхода. Известный исследователь, дочь 3. Фрейда, А. Фрейд, сохраняя классические стадии психосексуального развития, считает, что развитие агрессивности также имеет соответствующие фазы: оральная арессивность (кусание, цепляние, плевание), анальный садизм (разрушение и жестокость); на фаллической стадии — это властолюбие, хвастовство, зазнайство и дисоциальные тенденции в предпубертатном и пубертатном возрасте.              i

А. Фрейд намечает и хронологию развития защитных механизмов «Я»: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. При анализе развития

-Сверх-Я^ рассматриваются идентификация с родителями и интс- риоризация родительского авторитета. 1

Заслугой А. Фрейд является распространение основныл понижений психоанализа на сферу сознания, инстанцию «Я» личности. Однако развитие рассматривается как процесс постепенной социализации ребенка, переходящего от принципа удовольствия к принципу реальности. В столкновении внутренних желаний с внешними ограничениями и происходит развитие личности. Вообще психическое развитие рассматривается ею как неравномерный скачкообразный процесс с чередованием прогресса и регресса (два шага вперед и один шаг назад), в отличие от роста, осуществляющегося всегда поступательно.              ,

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира. От этой нормальной для детства моральной зависимости идет длинный путь развития, и через многочисленные внутренние столкновения человек приходит к нормальному зрелому состоянию, когда он способен контролировать свои побуждения, подвергать их обстоятельному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие. Это зрелое состояние моральной независимости.

Продвижение ребенка от принципа удоьильсгвия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Развитие памяти, речи, логического мышления делает приспособление к окружающему миру осознанным и адекватным, а не простым подчинением.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона возникла из практики психоанализа в послевоенной Америке. Не отрекаясь от основных постулатов 3. Фрейда, Э. Эриксон видит основы человеческого «Я» в социальной организации общества.

Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. Он анализировал биографии выдающихся людей (в том числе Б. Шоу и М. Ганди) и проводил полевые этнографические исследования, сравнивая воспитание детей в индейских племенах и в городских семьях США. Наблюдавшиеся им различия в стилях материнства, признаваемых в каждой культуре единственно верными, зависят от того, чего именно ожидает от своего будущего члена та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общестьи, либо отвергается им. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность складывается параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Обществом определяются как содержание развития на разных этапах жизненного цикла, так и специфические задачи каждой стадии. Однако решение задачи возраста зависит как от уже достигнутого уровня развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором он живет.

Вслед за 3. Фрейдом Э. Эриксон настаивает на важности первичных телесных впечатлений ребенка. Он сохраняет понятие «модус органа» как зоны концентрации сексуальной энергии, но использует его лишь для обозначения первичной точки, толчка к психическому развитию. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в «модальность поведения». Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. происходит формирование доминирующего качества личности. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием. Особенность модусов в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек.

На первой — оральной — стадии, т.е. в младенческом возрасте, для Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия. Рот — фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Затем модус органа «получать» отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на все сенсорные ощущения, в результате чего формируется модальность поведения «вбирать». С появлением зубов (т.е. во второй фазе младенчества) способность вбирать становится более активной и направляющей во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. «Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и «выхватывать» объекты из более смутного фона, следить за ними,— писал Эриксон. — Сходным образом... руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти — крепко схватывать». В результате распространения модуса

I              I

формируется модальности «взятие и удерживание вещей» к то^ моменту, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и весл последующих, сопровождается кризисом развития. Кризисы, по Эриксону, не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой». Показатели кризиса к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как индивида, ослабление диады «мать — ребенок» в результате возвращения матери к профессии и личным интересам. Кризис преодолевается легче, если соотношение между базовым доверием и недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия проявляются в легком кормлении, глубоком сне, хорошей работе кишечника. К первым социальным достижениям относится и готовность ребенка пережить исчезновение матери из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения доверия — недоверия или «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом будет уверенность матери в своих действиях «в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», — подчеркивает Эриксон. Он обнаружил в разных культурах разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах к ребенку относятся очень нежно, кормят всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленают. В других (русских) туго пеленают, дают покричать и поплакать, «чтобы легкие были сильные» (отсюда, по мнению Эриксона, особая выразительность взгляда у русских). В третьих (у индейцев) мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача, так как индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника. 1

Этим иллюстрируется положение о том, что человеческое существование зависит от трех компонентов:

S сома — биологический процесс иерархической организации органических систем;

S психика — психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза;

I              I

S этос — общественный процесс, культурной организации людей.              1              '

Эриксон особо подчеркивает, что для целостною понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.              I

Формирование базового доверия возможно при люоои форме кормления (Эриксон не придает такого фатального значения отнятию от груди, как 3. Фрейд), но при условии, что родители должны уметь передать ребенку «глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают». Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.              -

Задачей второй стадии развития личности является формирование и отстаивание ребенком своей автономии и независимости. Анальная зона создает два противоположных модуса: удержания и расслабления, которые, отрываясь от органа, создают такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, утверждение своего нового автономного «Я», контроль за своими телесными выделениями, самоконтроль. «Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду», — подчеркивал Эриксон.

Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Взрослые называют «плохими» те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением.              1

На третьей инфантильно-генитальной стадии новые модальности поведения создаются модусами вторжения и включения. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир, и у него формируется желание включиться в реальную совместную со взрослым деятельноств, выйти из роли маленького. Но взрослее остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы. Наказание за агрессивное поведение рождает чувство вины и тревожности, так закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия.

Четвертая стадия — латентный период, или время «психосексуального моратория», необходимого для обучения техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа поставляет знания и умения в систематизированной форме, но она же может вызвать чувство неадекватности и неполноценности. «Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность и неадекватность». Если в благоприятных условиях фигуры отца и матери отходят для ребенка на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка. Эгоидентичность ребенка достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятая стадия — самый глубокий жизненный кризис — формирование первой цельной формы эгоидентичности. Качественные изменения происходят по трем линиям сразу:

S сома — половое созревание;

S психика — кризис самооценки «Я глазами других»;

S этос — необходимость профессионального самоопределения, соответствующего приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.

Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и общества.

Если не формируется новая целостная идентичность, то наблюдается диффузия идентичности или даже синдром патологии идентичности, сопровождающийся негативными переживаниями и (или) отклоняющимся поведением подростка. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психическим мораторием», когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе.

I              I

Становление эгоидентичности позволяет перейти на жесту nj стадию развития, содержание которой — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям. Молодой человек уже не боится утраты своего «Я», обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими. Опасность данной стадии — одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать никого в свой внутренний мир. Существует опасность, что подобные стремления могут превратиться в личностные качества. Преодолеть негативные стороны идентичности помогает любовь. Эриксон считает, что об истинной генитальности можно говорить именно на этой стадии, а не применительно к юноше и тем более подростку, так как именно здесь любовь соединяет в себе оба выделенных еще Фрейдом вида и превращает их в единство истинной интимности.

Седьмая стадия — производительность и порождение (продолжение рода) — главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве». Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным» При неблагоприятной ситуации развития наблюдается чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное единственное и любимое дитя. В тяжелых случаях наступает физическая и психологическая инвалидизация личности.

Восьмая стадия — новая завершенная форма эгоидентичности — целостность: переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности, принятие своего жизненного пути как единственно верного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям, приязненное отношение к принципам прошлых времен. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. На данной стадии возникает мудрость — отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Напротив, отсутствие подобной личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.

С точки зрения Эриксона, последовательность стадий — результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

Концепция стадиального развития когнитивных функций ребенка. Основанная Ж. Пиаже (1896— 1980), Женевская школа генетической психологии рассматривает психическое развитие ребенка как приобретение и изменение когнитивных схем, позволяющих человеку ориентировать свое поведение в предметной и социальной среде.

Пиаже рассматривает процесс взаимодействия индивида со средой как достижение адаптации за счет процессов аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция — это включение, присоединение поступающей информации имеющимися когнитивными структурами, схемами. Аккомодация — процесс приспособления, изменения схем при невозможности ассимилировать старыми схемами поступающую информацию. Развитие мышления и есть усложнение используемых когнитивных схем, происходящее благодаря активному исследованию ребенком окружающего мира.

Созданная Пиаже периодизация интеллектуального развития ребенка делит его на три периода (сенсомоторный интеллект, репрезентативный интеллект и период формальных операций), каждый из которых включает несколько стадий. Сенсомоторный интеллект (первые два года жизни ребенка) объединяет шесть стадий: от упражнения рефлексов (1) до начала интериоризации схем действий (б). Репрезентативный интеллект, состоящий в возможности оперировать наглядными представлениями во внутреннем плане, подразумевает дооперациональную стадию от 2 до 7 лет, стадию конкретных операций от 7 до 12 лет. После 12 лет начинается период формирования формальных операций, в котором мышление подростка становится гипотетико-дедуктивным, подчиняющимся законам формальной логики.

Согласно Ж. Пиаже, ребенок самостоятельно в своей практической деятельности с предметами познает мир. Опыт действий с предметами переносится во внутренний план (интериоризуется), формируя когнитивные схемы, которые впоследствии используются при анализе новых явлений действительности. Вмешательство взрослых, стремящихся научить ребенка чему-либо, что не встречалось в непосредственном опыте ребенка, не оказывает решающего воздей-

с I вия на его развит ие. 1 ак, списобнис гь пини 1 ь ограниченность своей _ точки зрения (преодоление эгоцентризма) возможна лишь тогда когда в своей практической деятельности ребенок участвовал е кооперации со сверстниками. Теория Пиаже критикуется сторонниками двуфакторного подхода за излишнее обособление одной стадии развития от другой (Г. Крайг), предполагающее качественные изменения в мышлении ребенка. Л.С. Выготский же не соглашался с Пиаже в оценке роли общества взрослых на первых этапах развития, считая, что тот принижает роль обучения в процессе умственного развития ребенка.              -

— Следуя французской материалистической традиции, А. Валлон (1879—1962) сделал попытку объяснить зарождение психики у ребенка из органических реакций. При этом принципиальная методологическая установка состоит в поиске противоречий и конфликтов в психическом развитии, т.е. следует обращать внимание не столько на сходство и подобие процессов, сколько на подчеркивание различий между ними, чтобы лучше понять причины и условия взаимопереходов из одного состояния в другое.

Психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть понята без нее

Основными понятиями в концепции Валлона являются эмоция, моторика, подражание, социум.

Первоначально ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. В эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, и именно эмоция связывает ребенка с его окружением, в эмоции он обретает основу для своей биологии. Так, крик — первоначально чисто физиологическая реакция, но под влиянием взрослых социальное как бы перехватывает ее и делает психиче-ской. Аналогично и улыбка младенца, будучи лишь проявлением «вегетативного благополучия», служит связующим звеном между ребенком и матерью, их «непосредственным органом». Таким образом, из биологического благодаря социальным запечатлениям возникает психическое, которое далее развивается от эмоции к движению, от действия к мысли. Согласно А. Валлону, источник, который формирует план субъективности и представления, лежит не во взаимоотношениях ребенка с физическим миром, а во взаимоотношениях с окружающими людьми. Такие представления сближают А. Валлона с концепцией психического развития ребенка, разрабатываемой в отечественной психологии, начиная с Л.С. Выготского. 

<< | >>
Источник: Б.А. Сосновский. Психология: Учебник для педагогических вузов. 2008

Еще по теме Проблема движущих сил и источников психического развития:

  1. 1.2. Аксиологические основы современной стратегии цивилизационного развития
  2. 1.2. Аксиологические основы современной стратегии цивилизационного развития
  3. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  4. § 2. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА В АНАЛИТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ СОЗНАНИЯ
  5. А. К. Можеева К истории развития взглядов К. Маркса на субъект исторического процесса
  6. § 2. Обучение и развитие
  7. 7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  8. Развитие психики в филогенезе.
  9. Методологические принципы клинической психологии.
  10. ПРОБЛЕМА ЗНАНИЯ В МИРОВОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ И ОПРЕДЕЛЕНИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СТРАНЫ А.И. Левко
  11. Психоаналитическая концепция психического развития
  12. К проблеме генезиса сознания Е. А. Стебляк (Омск)
  13. 1.2.1. Развитие взглядов на психику в античной философии.
  14. § 4. Проблема метода в философии
  15. Д. Б. Эльконин К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
  16. Проблема движущих сил и источников психического развития
  17. 1.1. Возрождение этнической культуры как социально-               историческая проблема
  18. 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -