Психологическая компетентность современного педагога в образовательном пространстве вуза

С. А. Гапонова (Нижний Новгород)

Главной задачей современного профессионального образования является обеспечение подготовки квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного и готового к постоянному профессиональному росту.

Поэтому переход к личностно-ориентированным и развивающим педагогическим технологиям и системам требует от преподавателей вуза высокого уровня психологической компетентности в проектировании и создании образовательной среды, способствующей формированию образовательного пространства конкретного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных форм и условий деятельности и обеспечивающего удовлетворение потребностей общества и самих учащихся в их обучении, развитии и социализации. В том числе и создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча студентов, педагога и других субъектов образовательного процесса с образовательным пространством данного вуза.

Социально-психологическая компетентность трактуется в психологических словарях как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реа-лизовывать эти способы в процессе взаимодействия.

Понятие «образовательное пространство» широко применяется в психолого-педагогической литературе для обозначения совокупности условий обучения, развития и воспитания безотносительно к типу образовательного учреждения, педагогической технологии или концепции (парадигмы, системы) обучения и воспитания (Панов, Богатырева, 2003). Имеется в виду существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Таким образом, образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно производное от них, но к ним не сводится.

Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого (Вильданова, 2002). Речь идет об образовательном пространстве, способствующем самостоятельному движению человека в обучении, при воздействии на его значимые ценности.

Согласно подходам, принятым в гуманистической психологии, обучающийся (в данном случае студент) - это не объект воздействия педагога, не «сырье» для формирования кого бы то ни было, он - субъект, активно работающий над развитием самого себя, своей личности, и несущий ответственность за это самостановление.

Поэтому важно не формировать человека по заданным образцам, а помочь ему в самореализации, в раскрытии и развитии позитивного потенциала личности, в принятии ответственности за жизненные выборы. И здесь важнейшее значение для преподавателей имеют знания психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их возрастом, социальным статусом и характером учебной деятельности.

Образовательное пространство высшей школы содержит в себе комплекс неоднородных по значимости проблем, одной из которых является проблема деструктивных психических состояний студентов в учебном процессе (Гапонова, 2004).

Среди факторов, влияющих на психическое состояние студентов в образовательном пространстве высшей школы, одно из главных мест занимает преподаватель (Гапонова, 2005). От того, насколько гармонична внутривузовская среда социального взаимодействия между преподавателями и студенческой аудиторией, во многом зависит эффективность образовательного процесса в вузе, и эта гармоничность, безусловно, связана с психологической компетентностью преподавателя. Общеизвестно, что люди, работающие в педагогической системе, всегда были достаточно консервативными и наиболее стойкими по отношению ко всем переменам в обществе. С одной стороны, это хорошо, так как они сохраняют преемственность традиций и передают апробированные поколениями знания и умения. С другой - это тормозит процесс адаптации молодежи к новым условиям, особенно в период стремительных социальных перемен нашего времени.

В «доперестроечные» времена, характеризуя психологический портрет так называемого идеального студента, большинство университетских преподавателей на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность, и отмечали у реальных студентов наличие таких «нежелательных» качеств, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность (Лисовский, 1990).

Однако сегодня молодые люди сталкиваются с проблемами, которые отсутствовали в жизненном опыте предыдущего поколения. Они должны самостоятельно отыскивать выходы из сложных ситуаций, уметь решать совершенно новые задачи. В исследовании А. Д. Иш-кова показано, что успешные студенты обладают высокоразвитой структурой процессов саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля. Для них характерна некоторая жесткость, необходимая, чтобы не поддаваться групповому влиянию и реализовывать свои планы (Ишков, 2003). Но именно самостоятельность мнений и суждений, оригинальность оценок, непохожесть поведения нередко вызывают негативную реакцию преподавателя. Известно, что конформность положительно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах, вплоть до аспирантов (Мельников, Ямпольский, 1985). По-видимому, послушание положительно оценивается педагогами, что и повышает результаты экзамена

«Самое большое удовольствие для некоторых преподавателей - это экзамен», «на устном экзамене некоторые учителя начинают давить», «преподаватель сковывает, когда смотрит в мои записи», «я сдал бы лучше, если бы не волновался», «когда я волнуюсь, все путается в голове», «на устном экзамене меня «колбасит», трясет, нервы на пределе»

(Гапонова, 2004).

Педагог обычно видит своих студентов в разных ситуациях и может без труда выявить тех, кто склонен к невротической тревоге и пассивно-оборонительному поведению. Таким учащимся необходима моральная помощь и во время обычной учебы, и особенно во время экзаменов. Иногда достаточно нескольких ободряющих слов во время подготовки; с ними не надо скупиться на одобрение при правильных ответах. Студенты, склонные к отказу от поиска, нередко очень зависят от реакции педагога на их ответы, настороженно приглядываются к выражению его лица, мимике, прислушиваются к интонациям. Ведь характеризующая их неуверенность в себе нуждается в постоянном преодолении, и поведение педагога играет в этом не последнюю роль. Подчеркнутая беспристрастность может легко быть воспринята как неодобрение или враждебность («не хочет помогать студенту», «ничего не предпринимает, чтобы помочь», «слишком предвзято относится к студенту» и т.

(Гапонова, 2004).

Студенты не случайно называют идеальным преподавателем не только знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, с широким кругозором, но и справедливого, честного человека, независимого в суждениях и поступках, хорошего психолога, умеющего понять другого. Успешность контактов в системе «педагог -студент» обеспечивается оптимальной формой их взаимодействия -сотрудничеством, предусматривающим взаимное доверие, развитие способностей и диалоговую форму общения.

Поэтому важнейшим условием формирования позитивных изменений в психическом состоянии учащихся является высокая психологическая компетентность преподавателей вуза (особенно педагогического) в организации собственной системы эмоциональных отношений со студентами, отработке конструктивных способов взаимодействия с ними, развитии собственных личностных качеств в направлении совершенствование психологической грамотности, культуры мышления и поведения. Помочь им в этом - важнейшая задача психологических кафедр вузов.

Литература

Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 65-73.

Вильданова Ф. З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента // Прикладная психология. 2002. № 5-6. С. 131-134.

Гапонова С. А. Образовательное пространство высшей школы как фактор формирования психических состояний студентов // Педагогическое обозрение. 2005. № 1. С. 137-150.

Гапонова С. А. Сравнительный анализ различных форм квалификационных испытаний (психологический аспект) // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 60-67.

Ишков А. Д. Взаимосвязь успешности учебной деятельности и структуры процесса самоорганизации // Тезисы 3-й Российской конференции по экологической психологии. М., 2003. С. 119-121.

Лисовский В. Т. Советское студенчество. М., 1990.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Панов В. И., БогатыреваЛ.М. Анализ образовательной среды как объекта и средства управления образовательным учреждением // Тезисы 3-й Российской конференции по экологической психологии. М., 2003. С. 146-149.