<<
>>

Психологические аспекты педагогической практики н снете научных воззрений С. Л. Рубинштейна М. А. Степанова (Москва)

Имя С. Л. Рубинштейна, как правило, ассоциируется, прежде всего, с фундаментальной наукой. Не случайно в биографических статьях С. Л. Рубинштейн характеризуется как «один из крупнейших отечественных философов и психологов» (Абульханова-Славская и др., 2007, с.

321), что недвусмысленно указывает на его вклад в развитие философско-методологических оснований психологической науки. Однако этим вклад С. Л. Рубинштейна - как всякого истинного ученого - не ограничивается. Методолог, теоретик и организатор советской психологической науки 50 лет назад в монографии «Принципы и пути развития психологии» отмечал, что в самых основах теории должна быть заложена связь психологической науки с практикой. «Всякое познание... имеет отношение к жизни, к практике... Теоретическое познание, таким образом, это тоже знание практическое, но только более далекой и широкой перспективы.

Правильно поставленное познание исходит из жизни и ее запросов и ставит себе целью решение жизненных проблем» (Рубинштейн, 1997, с. 326).

Принцип единства воспитания - обучения и психологического познания детей

В 1945 г. в журнале «Советская педагогика» С. Л. Рубинштейн опубликовал статью, в которой обратил внимание на особое значение педагогической практики, практики воспитания и обучения. При этом зависимость между психологической наукой и педагогической практикой, как он пишет, не односторонняя, предполагающая применение добытых без всякого учета педагогической практики психологических знаний о природе ребенка к делу воспитания и обучения, а двусторонняя и взаимная. По мнению С. Л. Рубинштейна, порочно представление о том, что педагогическую психологию можно вклинить между психологией и педагогической практикой, освободив тем самым психологию развивающегося человека как таковую, изучающую закономерности становления человека, от всякой связи с практикой.

Он формулирует принцип единства воспитания - обучения и психологического познания детей: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их» (Рубинштейн, 1976, с. 183-184). Этот принцип для С. Л. Рубинштейна выступает частным случаем общего положения о единстве и взаимосвязи изучения окружающего мира и воздействия на него. Принцип единства воспитания - обучения и психологического познания детей характеризуется С. Л. Рубинштейном как один из основных методологических принципов психологического исследования. Из него следуют несколько выводов, которые можно сделать на основе трудов С. Л. Рубинштейна.

Первый касается соотношения общей психологии и специальных психологических дисциплин. С. Л. Рубинштейн критически оценивает противопоставление прикладной науки, к которой относится и педагогическая психология, с одной стороны, и чистой, теоретической -с другой. Неверно изучать процесс умственного развития отдельно от процессов обучения. Он считает, что «нужно... самое умственное развитие изучать в условиях определенным образом организованного педагогического процесса» (Рубинштейн, 1935, с. 66).

От психологов ждут обоснованных ответов на конкретные практические вопросы, а это значит, что психология должна включать в свое исследование изучение психических процессов во всех существенных конкретных условиях, а не ограничиваться попытками перенесения результатов, полученных без их учета. Об этом писал С. Л. Рубинштейн в 1935 г. в «Основах психологии». Однако, подчеркивал Рубинштейн, включение в исследование конкретных процессов в конкретных условиях не означает исключения из психологии общих категорий: «Подлинная конкретность и действительная всеобщность неотделимы друг от друга и достигаются в научном познании в теснейшей взаимосвязи» (Рубинштейн, 1935, с. 64). Он предостерегает от механического перенесения или формального наложения общего психологического закона на конкретное содержание. Общие положения «спускаются вниз» в конкретные частные ситуации, из которых «вверх поднимаются» новые обобщенные результаты.

Таким образом, между общей и педагогической психологией устанавливается взаимная и двусторонняя связь.

Второй вывод имеет отношение к проблеме связи педагогической психологии и образовательной практики. Необходимость исследований, проводимых в рамках педагогической психологии, диктуется задачами образования - задачами организации обучения и воспитания. С. Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что теоретические задачи психологического познания и практические задачи тесно смыкаются друг с другом. Из этого положения он делает вывод, который нуждается в осмыслении и конкретизации: объединение теории и практики является «предпосылкой и следствием подлинного понимания предмета психологии» (Рубинштейн, 1935, с. 66).

Третий вывод, может быть, не столь очевиден, но от этого не менее значим. Данный принцип дает основание С. Л. Рубинштейну говорить о возможности «вовлечении учительства, занятого непосредственно делом обучения и воспитания детей, в изучение ребенка» (Рубинштейн, 1976, с. 184), использования результатов их педагогической работы. Практика, по мнению С. Л. Рубинштейна, не только проверяет теорию, но и питает ее. Следует обратить внимание на то, что образовательная практика, во-первых, обнаруживает слабые стороны психологической науки, а во-вторых, поставляет факты, которые нуждаются в научном объяснении.

Эта мысль перекликается с представлениями Л. С. Выготского о целительности прикладных исследований для выхода из психологического кризиса. Л. С. Выготский писал: «.практика была колонией теории... практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной... Теперь положение обратное: практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» (Выготский, 1982, с. 387-388). Испытание практикой требует от психологии не только перестройки собственных принципов, но также «заставляет усвоить и ввести в науку огромные.

запасы практически-психологического опыта» (Выготский, 1982, с. 387), огромного психологического опыта, в основе своей научно неупорядоченного.

Принцип единства воспитания - обучения и познания детей созвучен исследованиям П. Я. Гальперина. Он считал, что психология должна исследовать скрытые за явлением реальные предметные и идеальные формы действия, а «самый простой, явный и доступный путь исследования этих форм - это прослеживать процесс их формирования» (Гальперин, 2002, с. 305). Разработанный П. Я. Гальпериным метод поэтапного формирования умственных действий выступает одновременно и методом исследования психического и способом воздействия на него.

Психология и педагогика: предметная специфика и точки пересечения

Наличие тесной взаимосвязи между психологическим исследованием и педагогической практикой, отмечает С. Л. Рубинштейн, не снимает проблемы специфики предмета психологии и педагогики: если в задачи психологии входит добывание знаний об особенностях внутреннего мира ребенка, то педагогика эти знания использует. «При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития: педагогический процесс здесь выступает как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические же свойства ребенка на различных ступенях выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» (Рубинштейн, 1976, с. 184) [курсив мой. - М. С.].

На необходимость отделения предмета психологии от предмета педагогики указывали исследователи и до С. Л. Рубиншиейна. Г. И. Челпанов в книге «Психология и школа» обращал внимание на следующее: если мы используем законы психологии для достижения педагогических целей, то кажется уместным назвать педагогику прикладной психологией.

Однако знания законов психологии недостаточно для построения педагогики, так как простого перенесения психологических положений в педагогику недостаточно, в практической жизни мы имеем дело со сложными явлениями. В силу этого педагогика «.должна производить свои собственные исследования о свойствах сложных явлений, с которыми приходится иметь дело на практике воспитания» (Челпанов, 1999, с. 389). Иначе говоря, педагогика имеет свои собственные задачи, и в этой связи самостоятельное значение приобретает вопрос о тех психологических знаниях, которые необходимы педагогу, и Г. И. Челпанов дает развернутый ответ на этот вопрос.

О научной педагогике как самостоятельной науке писал П. П. Блон-ский (Блонский, 1924). Л. С. Выготский также отделял педагогику от психологии (Выготский, 1991).

Тесная связь психологии с педагогикой позволяет С. Л. Рубинштейну предъявить к психологии высокие требования: психологические данные должны быть не только использованы практикой, но и выдержать испытания ею.

Специальное внимание С. Л. Рубинштейн уделяет вопросу содержания психологических исследований, имеющих практическую направленность. Чтобы полученные психологами данные в дальнейшем были использованы, научное исследование с самого начала должно быть построено с учетом возможности их приложения к педагогической практике, т. е. с учетом ее актуальных задач и потребностей. При этом психологическое исследование не должно быть низведено до уровня педагогической рецептуры, необходимо, чтобы психология разрабатывала проблемы, значимые и теоретически, и практически.

С. Л. Рубинштейн в поисках ответа на вопрос о том, какая психологическая проблематика является центральной для педагога, предостерегает от перечня всех психологических проблем, называя такой инвентарь «балластом бесполезной учености». По его мнению, «.. .особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внутреннего психологического содержания человеческой деятельности, в которой проявляется и формируется человек... Для педагогической практики такой задачей является раскрытие внутреннего психологического содержания деятельности ребенка, в ходе которой совершается его развитие» (Рубинштейн, 1976, с. 185).

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Психологические аспекты педагогической практики н снете научных воззрений С. Л. Рубинштейна М. А. Степанова (Москва):

  1. Психологические аспекты педагогической практики н снете научных воззрений С. Л. Рубинштейна М. А. Степанова (Москва)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -