<<
>>

Психологические условия становления и развития сложных логических операций Т. С. Кудрина (Киев, Украина)

Выявление возможностей и условий формирования продуктивного творческого мышления школьников и в настоящее время остается актуальной психологической проблемой. Острота этой проблемы обусловлена, по нашему мнению, тем, что совершающаяся на наших глазах тотальная «компьютеризация» умственной деятельности человека приводит к негативным изменениям в его мышлении.

В современных условиях человек имеет возможность получать преимущественное количество новых знаний уже в готовом виде. Отпадает необходимость их продуцирования и, тем более, поиска логических оснований их возникновения. Компьютер для многих людей - самый достоверный источник знаний, не нуждающихся в доказательстве.

Школа поощряет энциклопедичность и эрудированность современных учеников, одновременно забывая о том, что готовые, как бы застывшие результаты не собственной мыслительной деятельности, а мышления другого человека, отнюдь не всегда осмысливаются логически, в результате чего страдает глубина их понимания. Известно, что именно понимание сущности усваиваемых знаний является необходимой предпосылкой развития мышления.

Пути развития логического мышления школьников были предметом неоднократного обсуждения в советской психологии. Наибольшей популярностью в середине 50-х годов минувшего столетия пользовалась теория поэтапного формирования умственных действий, разрабатываемая П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Было показано, что решение проблемы формирования логического мышления возможно на основе использования ориентировочной основы логических операций. В работах С. Л. Рубинштейна дан анализ теории поэтапного формирования умственных действий. Основное возражение С. Л. Рубинштейна сводится к мысли о том, что не операции рождают мышление, «а процесс мышления рождает операции, которые затем в него включаются» (Рубинштейн, 1958, с. 51). Владение операциями, считает С.

Л. Рубинштейн, необходимо, но не достаточно, чтобы мышление человека оказалось сформированным для решения математических или каких-либо других мыслительных задач. По мысли С. Л. Рубинштейна, любая операция возникает, формируется не сама по себе, а только в контексте целостного мыслительного процесса.

В отличие от процесса, любая операция является более стабильной, более фиксированной и предполагает осуществление алгоритмизированных действий. Процесс же динамичен, подвижен. Мышление -живой процесс, постоянно изменяющийся, а главное - способный открывать новое.

Раскрытие внутренних психологических закономерностей мышления С. Л. Рубинштейн рассматривал как средство для проникновения во внутреннюю лабораторию подлинного мышления. Подлинное же мышление есть живой, продуктивный процесс, идущий к новым для него результатам. В соответствии с таким пониманием мышления задача его формирования в процессе обучения была поставлена в школе С. Л. Рубинштейна как задача учета, прежде всего, психологических закономерностей, которым оно подчиняется.

Итак, С. Л. Рубинштейн неоднократно указывал на важную роль логических операций в структуре продуктивной познавательной деятельности. Он сформулировал задачу выявления психологических условий их формирования в процессе обучения. Предметом рассмотрения мы сделали условия становления и развития сложной логической операции обоснования как самостоятельного звена мышления, которое вносит значительный вклад в его развитие. Одним из таких условий является общение в диалоге в процессе совместного решения интеллектуальных задач.

Роль общения как фактора становления высших психических функций раскрыта в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. Общение рассматривается как средство приобщения личности к знаниям, выработанным человечеством, усвоения общественного опыта, а также как условие развития познавательных процессов. Подчеркивается, что существование другого человека должно стать не еще одним предметом, который подлежит отражению вместе с другими предметами материального мира, а фундаментальным принципом исследования психической реальности.

Поэтому одним из незыблемых методологических принципов современной психологии стало положение, согласно которому мышление индивида прямо или косвенно опосредовано мышлением других людей. В соответствии с этим принципом субъект-субъектные отношения получили статус наиболее значимых в теоретической модели мыслительного акта.

Огромное количество психологических исследований, выполненных в середине 80-х годов минувшего столетия, свидетельствовало о том, что характер и степень влияния общения на мыслительную деятельность разных групп испытуемых неодинаковы и определяются двумя факторами: уровнем подготовленности испытуемых к выполняемой ими деятельности и степенью включенности их в деятельность, которая, в свою очередь, зависит от уровня подготовленности и отношения испытуемого к деятельности.

Оказалось, что наиболее эффективно общение влияет на «средних» учащихся. Улучшается в условиях общения усвоение и у «слабых», но у них тенденция к улучшению результатов менее выражена, чем у «средних». «Сильные» испытуемые одинаково успешно работают как в условиях общения, так и индивидуально. Объясняя и доказывая, они стремятся к более полному и глубокому осознанию изучаемого материала. В условиях общения ответы «сильных» более развернуты, логичны, доказательны.

Логическая обоснованность, доказательность ответов рассматривается в качестве показателя высокой степени включенности испытуемых в деятельность, которая, в свою очередь, опосредует влияние общения на процесс усвоения понятий. Таким образом, важным фактором повышения продуктивности мыслительной деятельности в условиях общения является информационное взаимодействие его участников, в процессе которого осуществляется обмен знаниями, рассмотрение и оценка разных точек зрения.

Исследования диалога как взаимодействия разных позиций по поводу той или иной темы показало, что в ходе диалога осуществляется поиск и уточнение собеседниками общих тем, проявление присущих субъектам взглядов, их обоснование, отрицание, изменение (Кучин-ский, 1983).

Существуют разные уровни диалогизации речевого общения, которые проявляются как в соотношении развиваемых субъектами взглядов, так и в особенностях формы речевого общения. Таких уровней три. Первый - уровень взаимодействия общих точек зрения. Его отдельным случаем является такой, при котором у одного из партнеров нет своей развернутой позиции по поводу развиваемой темы, но речь собеседника не вызывает у него сомнений. Иначе говоря, это взаимодействие информированного и неинформированного партнеров, в процессе которого один стремится восстановить истинную информированность другого.

Другой - уровень взаимодействия недостаточно сформированных точек зрения. Каждый из партнеров пытается отстоять свое мнение, заранее выяснив мнение противоположной стороны. При этом наблюдается тенденция к убеждению друг друга в правильности своей позиции и таким образом достичь согласия.

Наконец, третий уровень - уровень взаимодействия несовместимых взглядов. Характерная особенность данного уровня - непринятие партнером мнений другого, отрицание их. Развитие одного мнения является отрицанием, опровержением другого.

Итак, обмен информацией между партнерами по диалогу может носить различный характер и проявляться в разных формах речевого общения: на первом уровне преобладает объяснение, на втором - доказательство, на третьем - отрицание, опровержение мнения партнера. Эти логические операции выступают в качестве основных средств, обеспечивающих возможность передачи знаний, приобретенных одним субъектом, другому.

Утверждая принципиальную невозможность формирования логического мышления вне общения, современные психологи считают его важнейшим условием становления и развития логических операций.

Особенно это касается сложных логических операций, обращенных к другому человеку. Их коммуникативная природа не вызывает сомнения. Общение рассматривается некоторыми учеными как условие актуализации сложных логических операций (В. С. Библер, П. П. Блон-ский, М. И. Кондаков, А.

М. Матюшкин и др.).

Подчеркивается, что именно диалогические ситуации, в которых люди обмениваются мыслями, вызывают необходимость обоснования, доказательства собеседникам соответствия своих представлений, идей и понятий предметам и явлениям внешнего мира.

Разговор человека с самим собой, осуществляемый преимущественно при помощи внутренней речи, отличается от разговора с другим тем, что в разговоре, споре с самим собой многое понятно без слов, мысль «для себя» максимально сокращена. В ней присутствуют лишь отдельные элементы. Это своего рода рассуждение, в котором есть начало и конец. Промежуточные элементы рассуждения, представляющие собой совокупность положений, обосновывающих каждый его очередной шаг, отсутствуют. Поэтому доказательства в споре человека с самим собою не нужны.

Не существует и «доказательств ради доказательства». Они всегда являются целесообразной мыслительной деятельностью. «Цель доказательства - признание данного положения истинным... доказательства рождаются из желания добиться признания правильности наших положений. Доказывая что-либо, мы добиваемся, чтобы к нашим положениям отнеслись как к истине» (Блонский, 1964, с. 42).

Все сказанное позволяет рассматривать коммуникативную природу доказательства, проявляющуюся в его направленности на другого человека, как одну из основных его характеристик. Использование доказательства диктуется потребностью человека убедить своего партнера по общению в правильности собственных мыслей. Последнее достигается путем вывода доказываемого положения из несомненно истинного, т. е. такого, которое представлено в опыте партнера как знание, соответствующее реальной действительности, а потому не подлежащее сомнению.

Наличие живого, реального партнера как условия актуализации сложных логических операций позволяет выявить их личностный, персонифицированный характер. Будучи адресованными другому человеку, логические операции ощущают на себе влияние особенностей его личности (М. М. Бахтин, П.

П. Блонский, Г. М. Кучинский, Ж. Пиаже).

Согласно М. М. Бахтину, диалогические отношения, проявляющиеся в словах, становятся одновременно проявлением позиций различных субъектов. Характерной особенностью диалога является то, что в нем сходятся две разных позиции, два понимания. Присутствие же другого понимания, другой позиции изменяет речевое высказывание, влияет на то, как оно строится, как произносится (Бахтин, 1979). Влияние на доказательство личности собеседника особо отмечалось П. П. Блонским (1964). Действительно, личность того, кому мы что-нибудь доказываем, прежде всего, ее опыт, знания определяют полноту и истинность наших доказательств, а также степень их убедительности. Если наши аргументы, приводимые для обоснования истинности какой-либо мысли, противоречат опыту партнера, они не будут восприняты им, и мы не достигнем цели доказательства - снять сомнение партнера относительно истинности данной мысли.

Выявление коммуникативной природы доказательства позволяет, на наш взгляд, принципиально по-новому подойти к вопросу о путях его формирования в процессе обучения. В исследованиях психологов подчеркивается, что потребность в доказательстве появляется в школьные годы (Ж. Пиаже, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). Школьное обучение, в процессе которого детям сообщаются знания и от них «требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности», играет, по мнению С. Л. Рубинштейна, существенную роль в формировании доказательного мышления. При таком обучении у детей постоянно вырабатывается направленность их мышления на истинность, размышления детей превращаются в рассуждения и включаются в процесс обоснования.

Недооценка психологической сущности доказательства часто приводит к тому, что для многих учащихся задачи на доказательство выступают как самоочевидные истины, а сам процесс их решения -как «доказательство ради доказательства». Об этом свидетельствуют наши наблюдения за процессом поиска доказательств учениками на уроках математики.

В большинстве случаев доказательство формируется как чисто логическая операция, существующая в индивидуальном мышлении «для самого себя». Когда ученик доказывает ту или иную теорему, например, о признаках равенства треугольников, свою задачу он видит не в том, чтобы убедить учителя в равенстве данных треугольников (учитель и сам об этом знает), а в том, чтобы продемонстрировать учителю знание определенных теорем и аксиом. Эти теоремы и аксиомы запрограммированы «логическим скелетом» доказательства. Только они определяют ответ ученика, поскольку именно за знание их учитель поставит ему соответствующую оценку. Ученик не может понять, для чего нужно доказывать то, что является очевидным для него и, тем более, для учителя. Поэтому ученик стремится «подогнать» свой ответ под такой, которого ждет от него учитель. Не менее формальным и к тому же безличностным выглядит доказательство, демонстрируемое учеником классу.

Как уже подчеркивалось, доказательство существует в индивидуальном мышлении не «для самого себя», а «для другого». Собственно, развитие доказательства как звена, имеющего самостоятельную ценность в мышлении, возможно лишь в диалоге. Такой путь формирования доказательства в процессе обучения является реализацией важного методологического принципа психологии о генетической связи мышления и его логической составляющей с общением.

Одновременно выяснилось, что не всегда общение выступает как условие оптимизации процесса усвоения знаний. Так, было установлено, что позитивную роль играют лишь те диалогические ситуации, которые побуждают учеников к контакту, сотрудничеству. В целом общение является эффективным тогда, когда оно проблемно по содержанию, социально ориентировано, информационно насыщено, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения. Равное партнерство и взаимные высокие оценки, даваемые участниками друг другу, отсутствие отрицательных личностных оценок, разрушающих диалогическое взаимодействие, - все это условия, в которых достигается наибольшая индивидуальная эффективность при реализации диалогических форм обучения.

Учитывая вышесказанное, можно оценить ситуацию общения «учитель-ученик» с позиции адекватности ее учебному сотрудничеству. Наблюдения показывают, что чаще всего общение в подобной ситуации носит односторонне поляризованный характер и выступает в виде руководства учителем мыслительной деятельностью ученика. Развернутой совместной деятельности, предполагающей обмен знаниями, обсуждение рассматриваемых вопросов, здесь нет.

Не создает условий для равного партнерства и существующая до сих пор система оценивания знаний. Исследования свидетельствуют о том, что определенная категория учителей формально относится к оцениванию знаний, изучаемых на уроке: редко используют разные оценочные мысли, проявляя склонность к оценке преимущественно результатов познавательной активности учеников. Способы, приемы достижения этих результатов ими не учитываются. Ответы учеников в таких случаях характеризуются, как правило, воспроизведением готовых знаний либо действий по заданному образцу, что не поощряет учащихся к развитию мыслительной активности и творческому поиску.

Анализ литературных источников, посвященных изучению роли обоснования в развитии мышления и выявление условий, обеспечивающих становление обоснования как самостоятельного звена мышления учащихся, позволяет сделать такие выводы. Сложная логическая операция обоснования имеет коммуникативную природу. Обоснование существует в индивидуальном мышлении как звено, предназначенное другому человеку. Наличие заинтересованного партнера является не только условием актуализации сложных логических операций, но и условием их дальнейшего становления и развития как необходимых звеньев мышления в процессе решения интеллектуальных задач.

Особенности партнера по общению определяют полноту, истинность и степень убедительности обосновываемых положений. Последнее обстоятельство придает обоснованию не только логическую строгость, но и обеспечивает этой интеллектуальной операции персонифицированный, личностный характер, в результате чего она перестает быть чисто формальной.

Именно безличностный, формальный характер обоснования является основным препятствием на пути его формирования в процессе обучения. Это обусловлено акцентированием внимания учителей на логической структуре обоснования, что выражается в стремлении сформировать у учеников преимущественно установку на подчинение набору определенных логических правил. Возникающий при этом барьер «самоочевидности» задач на обоснование не создает условий для рационального использования и развития обоснования как самостоятельного звена мышления. Преодоление указанных трудностей происходит, по нашему мнению, тогда, когда преимущество при формировании умения обосновывать правильность решения мыслительной задачи отдается не его логическому аспекту (хотя это тоже важно учитывать), а его психологической сущности, проявляющейся в коммуникативной природе обоснования и в его личностной обусловленности.

Мы уверены, что такой подход позволяет рассматривать обоснование как целесообразную мыслительную деятельность, обладающую реальным смыслом для учеников. По мнению А. Н. Леонтьева, смысл по отношению к познавательным процессам является тем, что делает их не только направленными, но и пристрастными, «что вообще придает мышлению психологически содержательный характер, что, в свою очередь, принципиально отличает происходящие у человека интеллектуальные процессы от тех, иногда сложных процессов вычисления, которые выполняются счетными машинами» (Леонтьев, 1983, с. 369).

Мы установили, что на разных возрастных этапах обоснование проявляется в виде различных по сложности уровней. В младшем школьном возрасте таким уровнем является объяснение, в подростковом - доказательство, в юношеском - опровержение. При этом каждый последующий уровень включает предыдущие уровни. Различными являются ситуации актуализации и развития этих сложных логических операций. Их специфика определяется наличием заинтересованного партнера по диалогу и совместному решению. Как уже указывалось выше, именно это обстоятельство придает мыслительной деятельности реальный смысл. Так, объяснение имеет смысл тогда, когда один из партнеров не знает, как решать задачу. Доказательство рождается в диаде при различиях в точках зрения партнеров относительно способа решения задачи. Опровержение имеет своей целью убеждение партнера в ошибочности его точки зрения по поводу решения задачи путем доказательства правильности своей.

Обоснование истинности полученных в ходе интеллектуальной деятельности знаний, направленное на другого человека, становится средством их осознания (рефлексии) и понимания. Интеллектуальная обратимость, необходимая человеку для проверки себя и обеспечивающая ему индивидуальное понимание, не требует, как правило, выхода за пределы заданных условий задачи. В условиях непосредственного общения и необходимости учета точки зрения, уровня знаний, особенностей личности партнера на смену интеллектуальной обратимости приходит «межличностная обратимость». Ориентируясь на требование понятности «другому», человек не ограничивается лишь анализом условий задачи, напротив, он стремится выйти за их пределы. При этом он апеллирует к опыту партнера, к реальной действительности, к аналогиям, при необходимости - к эксперименту. Все это и создает условия для более глубокого понимания сущности задачи им самим. Только через собственную мыслительную активность, по мысли С. Л. Рубинштейна, то, что объективно заложено в задаче, может приобрести в сознании личности субъективную форму существования, т. е. стать своим, понятным.

Таким образом, сложные логические операции, проявляющиеся в форме обоснования истинности достигнутого человеком знания «для другого», являются необходимыми звеньями продуктивного мышления в процессе решения интеллектуальных задач. Специфической ситуацией актуализации и развития логических операций (объяснения, доказательства и опровержения) является наличие заинтересованного партнера по диалогу и совместному решению.

Литература

Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

Блонский П. П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопросы

психологии. 1964. № 3. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН

СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психология мышления // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1. С. 315-356.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Психологические условия становления и развития сложных логических операций Т. С. Кудрина (Киев, Украина):

  1. Психологические условия становления и развития сложных логических операций Т. С. Кудрина (Киев, Украина)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -