<<
>>

Психология и школа

  В одном из своих писем студентам педагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский писал: “Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, дорогие друзья, — это видеть в своем ученике живого человека.
Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам”.

Плох тот учитель, который видит в учениках только “существо”, усваивающее какой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оценками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения мероприятий — вся атмосфера школьной жизни.

Для подлинного решения многих вопросов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его умственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изучением психологии детей. Наиболее отчетливо потребность в знании детской психологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, “чтобы не потерять окончательно педагогики”. Анализ процесса обучения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения данных психологии, без работы в школе спе- циалиста-психолога.

Кто из учителей не убеждался: чтобы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, методику организации обучения, надо знать “объект”, на который направлено обучение — ученика, уметь определить его возможности, его состояние, обучаемость, мотивы.

Много вопросов к психологу возникает и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.

“...Нельзя требовать от ребенка невозможного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уровню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третьего года обучения... Искусство и мастерство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде”.

Процесс воспитания очень сложен. Чтобы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—ученик. Надо уметь понимать мотивы поведения ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых мероприятий.

Необходимо также разрабатывать психологию учительского труда, которая помогла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, живет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, подвержен настроениям. Но плохо, если педагог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль поведения учителя в школе никак не может быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приводить к серьезным последствиям в формировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии актера — и тот и другой не могут демонстрировать на работе свое настроение, свое отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учителя оборачивается его обособленностью.

Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чутко воспринимать “душевные токи”, идущие от детей, не может отозваться на радость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.

Давно назрел вопрос о создании психологии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, который он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология коллективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.

Одна из задач работы психолога, занимающегося современной школой, — анализ процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как: Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и навыков, а совершенствовало их психические способности. Сформировать у школьников потребность в обучении, познавательные интересы. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской психики.

Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обучения, отбору учебных дисциплин, организации школьного обучения, выбору критериев оценки психического развития и обученности и т. д.

Главные черты человеческого характера видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма- каренко утверждал, что основное воспитание человека заканчивается к пяти годам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с самого раннего возраста.

Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе вырастет хорошим во всех отношениях. Педагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его сложности, изменения. “Воспитание может сделать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глубоким знатоком детской психологии.

— Ему доступен любой взлет и любые падения. Безнравственное оно может превратить в нравственное, а нравственное объявить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода”.

Работы психологов за последние два десятилетия выявили новые возрастные возможности детей. Это позволило сократить сроки начального обучения с 4 до 3 лет и существенно изменить учебные программы.

Советская психология выделяет шесть периодов психического развития ребенка: младенческий — до года, раннее детство — от года до 3 лет, дошкольный — от 3 до 7 лет, младший школьный — от 7 до 11 —12 лет, подростковый — от 11 —12 до 14 —15 лет и ранний юношеский — до 17—18 лет. Каждому возрастному периоду присущи свои особенности психики, свои виды деятельности, свои потребности, особая восприимчивость (сензи- тивность) к различным воздействиям и условиям жизни.

Для младенчества самая характерная черта — развитие непосредственно эмоционального общения ребенка со взрослым (обычно с матерью) и первичное, также с помощью взрослого, познание мира. В раннем детстве развивается предметная деятельность ребенка — он постоянно действует с предметами, стараясь овладеть способами обращения с ними, осваивает простейшие навыки самообслуживания, начальные формы общественного поведения. В дошкольном возрасте решающее значение для психического развития ребенка приобретает ролевая игра. В ней идет ознакомление с такими видами деятельности взрослых, которые в своей реальной сложности ребенку недоступны (игра в школу, в больницу и т.д.). Но самое существенное, что возникает в игре, — это реальные отношения детей в коллективе, “подлинная социальная практика ребенка” (Д.Б.Эльконин). Возникает первый жизненный опыт отношений между людьми (сотрудничество, помощь, конфликты).

Игра — средство активного познания окружающего мира, его освоения.

На первых возрастных этапах физическое и психическое развитие особенно тесно переплетаются, оказывая друг на друга положительное или отрицательное воздействие.

Так, ограничение (вследствие заболеваний) физической активности в раннем детстве приводит к обеднению деятельности и задержкам в развитии психическом. Наоборот, повышенная физическая активность ребенка в этом возрасте способствует более раннему психическому развитию и создает предпосылки для новых видов деятельности ребенка, развития его двигательной активности. Поэтому забота о физическом здоровье ребенке в младшем возрасте — это и забота о его нормальном психическом развитии

При переходе от дошкольного к школьному детству происходят серьезные изменения в психологическом облике ребенка. Учение — новый для него вид деятельности, пользующийся вниманием и уважением со стороны окружающих, приобщающий ребенка к “взрослому” миру. Ребенок занимает новое положение — положение школьника, имеющее общественную значимость и предусматривающее определенный круг прав и обязанностей. Это меняет его жизненную позицию, его отношение к действительности, к другим людям, к самому себе, способствует возникновению осознанных мотивов учения. Уже на ступени младшего школьного возраста возможно формирование “теоретического” отношения к изучаемым предметам, выражающегося в осознанном стремлении разобраться в логике научного знания, способах его добывания, желании совершенствоваться, приобретая новые знания и умения.

Однако все эти изменения происходят не автоматически. В огромной мере они зависят от того, как построен сам процесс школьного обучения. Обучение в школе всегда идет вслед за развитием науки, чаще всего новые разделы просто добавляются к школьной программе. Пока наука развивалась не очень быстрыми темпами, этот путь обогащения учебных программ устраивал школу. С ускорением же темпов развития науки все прибавляющиеся знания создают что-то вроде абсурдной ситуации для обучающихся — не хватит жизни, чтобы все выучить в одной лишь отрасли знаний! Поэтому возникает проблема отбора материала, выбора целей обучения.

В середине прошлого века ученый-химик, например, мог за два-три часа просмотреть все рефераты в своей области науки, опубликованные в течение года.

В наше время химику пришлось бы тратить на чтение таких рефератов значительно больше времени. Практически у научного работника, который захотел бы читать все новинки только по своей отрасли, не осталось бы времени для собственных исследований.

Выход из создавшегося тупика один — изменение целей обучения. Основной целью современной школы должна стать выработка у детей умения давать научную оценку мира. Ребята должны научиться ориентироваться в физике, химии, математике и т. д., усвоив понятия, лежащие в основе большинства явлений, изучаемых данной наукой.

Однако до сих пор по большинству разделов школьных дисциплин обучают не умению ориентироваться в предмете, а в основном умению запоминать, конкретным знаниям и навыкам решения отдельных типов задач. Даже в математике задачи даются, во-первых, только решаемые; во-вторых, только с полным набором необходимых для решения условий; в-третьих, без лишних данных в отличие от реальных жизненных и научных задач, где попадаются и нерешаемые задачи, и с неполными условиями, и с избыточными для решения сведениями. Это приводит к узости в усвоении материала. Узость проявляется при малейшем изменении условий решаемой задачи. lt;...gt;

В обучении, ориентированном только на приобретение знаний и закрепление навыков, никогда не формируется ни познавательная мотивация, ни умение ориентироваться в предмете. Поэтому получаемая сумма знаний лежит в голове ученика “мертвым грузом”. Такое обучение не становится развивающим, не ведет за собой психического развития и не формирует потребности в обучении. Занятия в школе переживаются как скучная необходимость.

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обосновал точку зрения, согласно которой обучение должно идти впереди психического развития ребенка, “вести его за собой”. Это значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и активно строить новые способы ориентировки в действительности, новые уровни познавательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было развито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давы- дов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили конкретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых программ и методы обучения ряду учебных предметов.

Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение анализировать изучаемый материал, ориентироваться в нем, выделять главное, существенное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, определенная сторона действительности. Структура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаментальных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, способов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены действия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвоению должны быть представлены во внешней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схемами, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие действия могут стать внутренними, т.е. выполняться “в уме”, без опоры на реальные предметы.

Попробуем проиллюстрировать это несколькими примерами. Исходя из приведенных выше общих положений, Д.Б.Элько- нин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимого или слышимого) образа слова, соотношения звуков в слове с отображающим его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и устанавливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последовательности звуков — дело чрезвычайно простое и доступное каждому без всякого обучения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые открывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таблиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обучения дети получают карточку с изображением предмета и рядом клеток, количество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот предмет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, какой звук обозначает каждая из них. Постепенно вводятся разные фишки для обозначения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цвета, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Развернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменяется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обучении дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совершенно новому (по сути дела, научному, лингвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладении орфографией.

Другим примером может служить разработанная под руководством П.Я.Гальпе- рина методика обучения письму. Сравнивались три типа обучения. Первый из них был, так сказать, классическим. Ученику давался образец буквы и показывалось ее написание. Он должен был повторить действие и научиться правильно писать букву. Результаты обучения такого типа показали: для правильного написания первой буквы ученику необходимо 174 повторения, второй — 163 и 20 повторений для двадцатой по счету буквы.

Второй тип обучения был основан на анализе строения букв, выделении опорных точек, определяющих место, в котором линия меняет свое направление. Однако такой анализ производил взрослый, ученику же давались уже размеченные образцы. Он переносил опорные точки с образца на специально разграфленную бумагу, а потом соединял их. При таком способе обучения для правильного написания первой буквы потребовалось 22 пробы, второй — 17 и от 5 до 11 проб для пятнадцатой—двадцатой букв. При третьем типе обучения ребенка учили самостоятельно анализировать буквы, находить опорные точки и затем использовать их (проставлять в образце, наносить на бумагу и соединять). При таком обучении на первую букву затрачивалось 14 повторений, на вторую — 8, а начиная с девятой, все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш от такого способа обучения очевиден: время обучения сокращается в несколько раз, а качество обучения значительно повышается.

Остановимся, наконец, на методике обучения счету, разработанной П.Я.Гальпери- ным и В.В.Давыдовым.

Традиционное обучение счету, так же как чтению и письму, не основывается на психологическом анализе действия счета и выделении лежащего в его основе отношения вещей. За единицу принимается либо отдельный предмет, либо элемент совокупности, множества. В результате дети хотя и обучаются считать, но выполняют это действие механически и нередко заходят в тупик, сталкиваясь с более сложными математическими действиями и отношениями.

Психологами было выделено главное отношение, лежащее в основе понятия единицы и числа, — отношение меры и измеряемого. Дети выполняли действия по измерению при помощи реальных мерок как дискретных (раздельных), так и непрерывных величин — протяженностей, объемов сыпучих тел и др. Они убеждались в том, что в зависимости от единицы измерения величина одного и того же предмета может быть выражена разными цифрами. Понятие единицы, числа насыщалось, таким образом, реальным содержанием. И дети, наряду с овладением счетом, учились по-новому видеть мир, выражать в отношениях вещей их количественную сторону. Это сказывалось и в легкости последующего перехода к выполнению действий сложения и вычитания, решения арифметических задач, и в возникновении правильной зрительной (теперь уже без реального действия измерения!) оценки соотношений величины в затрудненных условиях, обычно вызывающих неизбежные ошибки.

Приведенные примеры не единственные. В последние годы в школу пришли психологи, они практически показали возможности психологии в создании научно обоснованных методов обучения.

Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема формирования положительных учебных мотивов, формирования учебных интересов.

Учебная деятельность школьника по- лимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные предметы. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие родителям хорошими отметками, и удовлетворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое другое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Познавательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учебные мотивы — желание стать умнее, получить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать специалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвердиться и т.д.) и отрицательными (избегнуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в большей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мотивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мотива.

Школьная практика и специальные работы психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связаны с мотивацией. Было замечено, что отрицательная мотивация обучения не приводит к успехам в развитии. Не всегда является развивающим и учение с положительной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка занимает новое знание, новое умение. Если никакого, то это новое, появившись в сознании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Развивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методика обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предметом. lt;...gt;

В психолого-педагогическом эксперименте слабо успевающим было предложено заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции заставило старшего восполнять свои пробелы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции “учителя”. Постепенно это приводило к повышению интереса к школьным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его собственных учебных дел.

В одной московской школе в экспериментальный класс собрали всех неуспевающих, создав более благоприятные условия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В течение первого года обучения это достигалось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по преодолению отставания в учебе.

Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот первопричина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом- линский призывал: “Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отметка — радость”. lt;...gt;

В психологии уже стало аксиомой: ребенок развивается только в деятельности. Растущий человек не может быть без дела — он растет в делах, мужает в поступках. В деятельности дети проверяют усвоенные ими представления и правила, вырабатывают свое отношение к поступкам других. Собственный поступок для них и эксперимент, и проба сил, и самоутверждение, и выражение направленности личности. Поступок, мотивы которого родились из сплава мыслей и чувств растущего человека, свидетельствует о том, что интересы и склонности его уже избирательны, что процесс самовоспитания становится основным, главным в его развитии. lt;...gt;

В школе почти все поощрения и наказания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А поскольку дети не равны по своим психофизиологическим и другим возможностям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь призму его отметок за предмет, учителя рассматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспринимают не только как оценку своим способностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе могут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут определить отношение его к самому себе.

Исследования показали:              к слабым

ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что “плохому” ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают вопросы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оценивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно одинаковые ответы.

Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формировании его личности. Оно усугубляет учебные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начинает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою очередь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На такое их отношение ученик зачастую отвечает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный?

Самый способный и самый справедливый, самый смелый? lt;...gt;

Механизм формирования отрицательных черт личности у всех детей одинаков. При невыполнении требований старших или детского коллектива ребенок порицается, наказывается. Возникающая аффективная реакция требует выхода из эмоционально неприятного положения. А поскольку аффект возникает всегда, когда желания ребенка превышают его возможности, то выход находится, например, в снижении притязаний, и тогда вырастает тихий, забитый и пассивный человек, неуверенный в своих силах, хотя объективно в своей области он может хорошо делать свое дело. Чаще ребенок ищет причину неудач не в реальных своих возможностях, а в чрезмерных требованиях или других объективных, по его мнению, условиях, т.е. фактически причину он выдумывает, а затем начинает оправдывать свое поведение, прибегая к лжи, грубости и т.д. Если конфликт продолжается долго, то формируются устойчивые негативные черты характера. Иногда выход находится в игнорировании своих неудач в школе и желании самоутвердиться в других делах (спорт, уличные компании и т.д.).

Нормальный выход из конфликта — это работа над собой в плане расширения своих возможностей — выбирается детьми, к сожалению, относительно редко. Поэтому перевоспитание должно идти через переключение с интереса к себе на интерес к какой-то реальной деятельности, а затем, после того как достигнуты успехи там, на интересы коллектива. При этом необходимо помнить, что формирование нового поведения возможно лишь при положительных мотивах, а не в результате принуждения. Ни об одном ребенке нельзя сказать, что он плохой. Ведь дети растут, меняются. Они сложны. Один и тот же бывает в чем-то плох, в чем-то хорош. lt;...gt;

Особую проблему создают в начальных классах дети с задержками умственного развития. Ведь при поступлении в школу проверка готовности к школьному обучению отсутствует. Причины умственной отсталости детей не всегда лежат в органических дефектах развития мозга. Часто отставание от сверстников связано с недостаточными контактами ребенка со взрослыми и другими детьми (неблагополучная семья, физические дефекты, препятствующие общению, частые болезни, ограничивающие активность ребенка, и т.д.).

Неудачи обучения таких детей уже в первом классе приводят к резко негативным изменениям в их характере, к формированию агрессивности, лживости, повышенной обидчивости, невозможности общения с классом, а в конечном счете и к полной порой неспособности учиться в школе с детьми своего возраста. Практика работы психологов показывает, что этих нежелательных последствий в формировании личности детей с задержками психического развития можно избежать, если проверять заранее готовность к обучению, организовать специальные формы учебы таких детей.

Все отмеченные недостатки в школьном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть проблемы, требующие совместных усилий педагога и психолога, а есть такие, с которыми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умственного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и отношений учитель — ученик, рекомендации по профессиональной ориентации и т.д. lt;...gt;

<< | >>
Источник: Е.Е.Соколова. Хрестоматия по курсу введение в психологию. Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — “Психология”. 1999

Еще по теме Психология и школа:

  1. 2.3. Ведущие школы и направления современной политической психологии
  2. § 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
  3. § 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
  4. § 2. Методы исследования в педагогической психологии
  5. 1.2. Теоретико-методологические и прикладные основы политической психологии
  6. Модель деятельности школьного психолога
  7. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  8. РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИ
  9. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
  10. ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
  11. ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -