<<
>>

Развитие понимания себя и другого как проблема сознания Е.А. Сергиенко (Москва)



Проблема сознания являлась центральной в трудах С. Л. Рубинштейна. Раскрывая принцип единства бытия и сознания, С. Л. Рубинштейн снял отождествление сознания и психики, сознания и человека, поместив субъекта в центр бытия, преобразуя которое он изменяет и собственное сознание, собственную субъектность (Рубинштейн, 1946/1998, 1957, 1997).
Он писал: «Наличие сознания у чело*     Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-0027а.
века, которое предполагает или означает, что человек и отделяет себя от окружающего - природы, мира, и связывает, соотносит себя с ним, -это есть характеристика человека, из которой вытекают важнейшие особенности человеческого бытия. Здесь выступают одновременно и соотнесенность человека с миром, связь с ним не только в познании, а в бытии, и обособленность от мира. В плане познания здесь осуществляется процесс перехода реального существующего мира в идеальный. В плане практики и действия - бесконечность процесса проникновения человека в мир, приобщения к нему и вместе с тем его изменения» (Рубинштейн, 1997, с. 85). Пути изучения сознания, намеченные в работах С. Л. Рубинштейна, нуждаются в дальнейшей разработке, что, например, предпринято К. А. Абульхановой (2009).
На современном этапе развития психологии наблюдается всплеск интереса к проблеме сознания, поискам его детерминант и критериев. На этом пути можно отметить резкое возрастание роли нейронаук, которые ищут объяснение в мозге, а с другой стороны, усиление гуманитарной парадигмы изучения сознания. Ситуация может быть описана по аналогии с оценкой Л. Виттгенштейна, который назвал «несоединимыми берегами» мозг (нейрональное описание) и сознание (описание содержания). По мнению С. Пинкера, проблема сознания состоит из двух проблем: легкой и трудной. Легкая проблема - это разделение между сознательным и неосознаваемым. В этой проблеме мозговые механизмы и поведенческие проявления маркируются и успешно изучаются. Трудная проблема - это возникновение субъективного опыта, его содержания и его связи с нейрональной активностью. Большие успехи нейронаук, однако, нельзя считать возможным ответом на данную загадку. В психологии существует множество теорий сознания, его возникновения. Доминирующей концепцией в отечественной психологии остается понимание сознания как присвоение культурных форм и средств психической организации (Выготский, 2000). Но такое присвоение оставляет пассивным субъекта развивающего сознания. Представление о культурной специфичности мозга как механизма сознания (Александров, 2007) указывает лишь на общее положение о генетико-средовой коактивации. Колин МакГинн считает, что неудачи в решении проблемы сознания лежат в нас самих: мы не обладаем достаточно развитым инструментом (мозгом), который бы справился с решением загадки сознания. Наш инструмент позволяет нам ориентироваться в мире, достигать все новых успехов, порождать теории о мире, но он терпит неудачу, пытаясь понять нашу сущность, понять, как продуцируется сознание. Утешением является то, что мы всегда будем пытаться познать себя, даже понимая, что многие теории обречены на неудачу (Time, 2007).
Иллюстрацией факта, что сознание остается величайшей загадкой, является удивительный случай, описанный С.
Пинкером в журнале «Time» (2007, February 12). Молодая женщина попала в тяжелую автомобильную катастрофу и в течение 5 месяцев находилась в коме. После этого периода она открыла глаза, но не отвечала на стимуляцию. Если определять это состояние на обыденном языке, она была на растительном уровне. Проведенное магнитно-резонанское исследование выявило удивительные факты. Когда исследователи высказывались, у нее активизировались области мозга, связанные с речью. Когда они просили ее представить гостей в комнатах ее дома, наблюдали нейрональную активность в областях, связанных в пространственной навигацией и распознаванием местоположения. А когда они попросили представить ее играющей в теннис, регионы мозга, связанные с движением, были активны. Однако картина мозговой активации отличалась от картины здоровых испытуемых. Активность мозга можно было назвать мерцающим сознанием. Этот случай взрывает все научные представления о сознании. Сознание остается загадкой.
Одним из продуктивных путей изучения проблем сознания является генетический (эволюционный) метод: исследования становления и реорганизации структуры и функций сознания.
Сознание ребенка не возникает вдруг как включение света в темной комнате. Развитие сознания - это непрерывный процесс становления психической организации, понимания Себя, Другого и Мира. Сознание является атрибутом субъекта. Раскрывая непрерывность становления субъектности, мы можем продвинуться в понимании природы сознания. Осознание осуществляется субъектом, центром которого выступает структура Я. Познание Себя и Другого занимает определяющее место, но может существовать и в недифференцированной (интуитивной форме). С. Л. Рубинштейн указывал, что «Вопрос о существовании «другого Я» - это вопрос о существовании другого действующего лица: вопрос о существовании чужой психики, сознания дан не обособленно, а имплицитно в вопросе о другом действующем лице (его существование генетически для ребенка первично)» (Рубинштейн, с. 66). Рассмотрим, каким образом происходит дифференциация Я и не-Я, Я и Другой.
Можно предположить, что первым представлением о себе является Экологическое Я - это Я воспринимаемое относительно физического окружения. В самом начале жизни человек способен получать информацию (например, через оптический поток), которая прямо специфицирует его непосредственное положение и его изменения в среде. Экологическое Я образуется спонтанно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь (Neisser, 1985; Серги-
енко, 2000, 2002, 2006).
Второй начальной важнейшей задачей в развитии Я-концепции является установление эквивалентности Я-Другой. Этот тип представлений о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное. Я-интерперсональное появляется также у самых маленьких младенцев и специфицируется видоспецифическими сигналами о взаимоотношениях: Я-индивид, который участвует в человеческих обменах. В эту праформу Я-интерперсонального не входят культурные установки и тонкие аспекты интерперсональных отношений. Такой тип представлений также складывается непосредственно. В человеческой жизни люди часто взаимодействуют прямо, лицом к лицу, средствами, присущими человеческому виду. Эти взаимодействия встречаются на разных уровнях человеческой интимности, включая телесные контакты или без них. Характерные средства взаимодействия включают обмен взглядами, жестами или ответными вокализациями. Все эти виды взаимодействия воспринимаются непосредственно и не требуют специальной, осознанной интерпретации. Это арсенал невербальной коммуникации, на которой строятся интерсубъективные циклы взаимодействия. Интерперсональное восприятие функционирует от рождения. Два типа ранних форм структуры Я: экологическое (Я и не-Я) и интерперсональное (Я и Другой) являются двумя аспектами взаимодействия с миром. Я-экологическое специфицирует описание системы Я - физический мир, Я-интерперсональное - системы Я - социальный мир. Эти два аспекта ядра личности на первом году жизни могут развиваться относительно независимо, что дает возможность только выделить себя из окружения (физической и социальной среды). Это протоуровень становления «первичной субъектности». Это уровень неосознаваемого Я, но на котором складывается система отсчета: Я-не Я-Другой. Однако взаимодействие Я-экологического и Я-интерперсонального необходимо для возникновения следующего уровня протосубъектности «вторичной интерсубъектности», который предполагает «треугольные отношения», включающие и объекта, и индивида. Дети начинают испытывать общие психические состояния со взрослым по отношению к объекту или событию. Это путь к пониманию дифференцированной интенциональности. Я обладаю интенцией, и Другой обладает интенцией. Интенции могут совпадать или нет. Наличие триадических отношений означает также путь к пониманию и сравнению психических состояний Себя и Другого. Я внимателен к данному объекту, и Другой тоже внимателен к нему (тождество психических состояний), или Другой невнимателен (различия в психических состояниях). Я испытываю интерес и радость по отношению к объекту, и Другой испытывает то же (тождественность переживаний или их различие). Наличие интерсубъективных отношений позволяет установить тождество: Я-Другой. Образующими становления биполярной шкалы Я-Другой служит репрезентационная система, возможная благодаря врожденным механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия (Сергиенко, 2006). Таким образом, базовая концепция физического и социального мира строится на уровнях досознательного «понимания» относительно первичного выделения себя из мира вещей и людей, первичной дифференциации отличия законов физического мира от человеческого, наделенного интенциями. Это уровень становления сознания можно обозначить как предсознание.
В последнее десятилетие одним из направлений изучения становления сознания стал подход Theory of Mind (Flavell, 1999), или, в нашем переводе, модель психического. Модель психического - это способность детей к построению ментальных моделей о мнениях, желаниях, намерениях, переживаниях, эмоциях Своих и Других людей (Серги-енко, 2002; Сергиенко, 2005, 2006). В центре этого подхода - проблема становления понимания Собственного психического и психического Другого. Данный уровень развития сознания предполагает развития рефлексивных процессов. С. Л. Рубинштейн полагал, что «Первая, объективная форма существования психического выражается в жизни и деятельности: это первичная форма его существования. Вторая, субъективная форма существования психического - это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе: это вторичная, генетически более поздняя форма, появляющаяся у человека» (Рубинштейн, 1998, с. 17). На основе системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2007) мы поставили в центр изучение субъекта. Понимание рассматривается нами как когнитивная функция субъекта. Понимание психического Своего и Другого определяется уровнем развития субъектности с характерной для данного уровня ментальной структурой. Активное становление модели психического происходит в дошкольном возрасте. Широкий цикл исследований был направлен на изучение разных аспектов понимания: мнений Своих и Другого, понимания неверных мнений, обмана (Герасимова, Сергиенко, 2005), понимания эмоций (Прусакова, Сергиенко, 2006), понимания физического и психического мира типично развивающимися детьми и детьми с расстройствами аутистического спектра (Сергиенко, Лебедева, 2004; Лебедева, 2007).
Так, маленькие дети 3 лет не разделяют Свое психическое и психическое Других людей при обмане и не используют средства для обмана. В этом случае при взаимодействии с Другими они, скорее, выступают не как социальные субъекты, а как протоагенты, что ограничивает возможности передачи социальных норм и правил детям данного возраста. Маленькие дети, прежде всего, плохо дифференцируют положительное и отрицательное, лучше всего понимают эмоцию радости. Это означает трудности интерпретации поведения других людей, «чтения» их эмоций в процессе взаимодействия. Знание и понимание ситуации облегчает эту дифференциацию, за исключением гнева, что делает понятным растерянность 3-летних детей в ситуациях агрессии.
В 4 года начинает дифференцироваться представление, что собственное психическое отлично от психического Других людей, формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях собственного поведения. Это уровень агента. Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-летнем, особенно в 6-лентнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для Себя и Других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Они начинают не только понимать обман, но и сами обманывать, что требует сопоставления своей модели понимания ситуации с моделью понимания ситуацией другим человеком. Подобное сопоставление и позволяет воздействовать на понимание и представление о событии другим человеком, что приводит к возможности его обмана. Как когнитивный феномен, появление способности к обману указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, его способность понимать Себя и Других. Только после этого дети могут понять запреты обмана, моральную сторону обмана Других людей, манипуляций их мнениями, убеждениями, желаниями. Только после этой стадии возможно появление макиавеллизма - социальной способности манипуляции Другими людьми. Это уровень наивного субъекта.
Способность к макиавеллизму требует развития не только уровня модели психического Другого и развития уровня самосознания. Попытки обмана, предполагающие, что обманщик имеет модель психического обманываемого, при развитии самосознания наталкиваются на понимание, что кто-то пытается его обмануть, и он будет предпринимать соответствующие действия. Тогда важным становится совмещение понимания намерений обмануть, репрезентации собственного внутреннего мира и внутреннего мира обманщика с внешними реалиями. В основе подобного совмещения лежит развитие самосознания.
Базовым показателем развития самосознания считается узнавание себя в зеркале. Исследование разными авторами становления представлений о Я привели к согласованному мнению, что при рождении младенцы не осознают свою отделенность от окружения. Это осознание - постепенный процесс индивидуации, который начинается от рождения (Meltzoff, 1990; Neisser, 1988).
В конструкте Я выделяют две составляющие: Я как познающий субъект (I) и Я как объект познания (Me - Мое), что составляет единую Самость (Self).
Могут ли животные узнавать себя в зеркале? Только шимпанзе и орангутанг, но не другие приматы могут узнавать себя в зеркале (Gallup, 1977). Шимпанзе могут узнавать себя и по фотографии. Однако никакие высшие приматы не декорируют себя, изменяя свою внешность. Украшение себя встречается только в человеческой культуре. Узнавание себя в зеркале или по фото требует только репрезентации собственного тела, а не собственного психического.
Большинство исследований Я младенцев фокусировались на изучении Я как объекта опыта, т. е. подструктуре Мое. Особое внимание уделялось развитию зрительного узнавания. Оценивались реакции младенцев на свой образ в зеркале, на фото и видео (Amsterdam, 1972; Priel, De Schonen, 1986). Эти исследования показали, что в 3 мес. младенцы позитивно реагируют на зеркальный образ, а в течение нескольких месяцев могут отличать по определенным характеристикам свое лица и тело от лица и тела других младенцев (Bahrick, Moss, Fadil, 1996). Около 8 мес. ребенок связывает движения зеркального образа с собой и использует эти признаки для игры и имитации.
Опознание себя в зеркале как собственного отражения происходит около 18 мес., когда ребенок трогает себя, а не зеркальный образ, увидев кружок, нарисованный на носу. В 22-24 мес. дети улыбаются, указывают, трогают себя перед зеркалом. Это поведение показывает, что дети распознают зеркальный образ, а также фото- и видеоизображения как принадлежащие им (Мое).
Все авторы, изучающие развитие конструкта Я, подчеркивают значение узнавания себя в зеркале на втором году жизни как критический шаг в развитии: ребенок способен репрезентировать себя как объект знаний и представлений. Это достижение отражает больше, чем самоузнавание само по себе, и является показателем более существенного перехода в когнитивном развитии, которое сихро-низировано с развитием представлений о постоянстве физического мира, возможностью альтруизма, эмпатии, самооценки, синхронной имитации, игры понарошку и речи.
Опознание зеркального образа - это сложная когнитивная задача, предполагающая опознание лицевых характеристик, зрительно-проприоцептивное сравнение, объектное постоянство, отсроченные имитации. Так, Ф. Роша (Rochat, 1995) полагает, что становление представления о себе как объекте познания (Мое) появляется на основе обратных связей при действии с объектами и взаимодействии с Другими в первые месяцы жизни. Зеркальный образ специфизирует два аспекта одновременно: восприятие себя благодаря зрительной и проприоцептивной информации и кого-то Другого, отличного, кто выглядит и двигается, как Я.
Критический шаг в эволюции самосознания - осознание себя не только как телесного агента, а как агента, имеющего внутренние репрезентации. Эти репрезентации внутреннего мира никогда не развиваются без развития репрезентации внутреннего мира Других людей. Однако понимание собственных психических состояний лежит в основе понимания психических состояний Другого, но осуществляется только в континууме Я-Другой. «Опыт-Я» должен предшествовать «Опыту-Другого».
Приведенный анализ показывает, что модель психического можно представить как непрерывный эволюционный процесс, имеющий свои закономерные предшествующие уровни развития и ограничения в филогенезе и закономерности в онтогенезе. Данное рассмотрение уровней развития модели психического показывает возможный переход от становления уровня обладания внутренним миром к пониманию эмоций, интенций, агента действий к субъекту действий и, наконец, самосознающему субъекту. Представляется, что данное эволюционная последовательность чрезвычайно полезна для дифференциации многих феноменов развития модели психического. К сожалению, ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического как основы осознания, понимания, самопонимания. Но изучение понимания как когнитивной функции субъекта может проложить тропинку к постижению трудной проблемы сознания - порождению субъективного опыта. Данный подход продолжает и развивает общие представления о становлении сознания, предложенные С. Л. Рубинштейном.
Литература
Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психол. журнал. 2009. Т. 30. № 1. С. 32-43.
Александров Ю. И. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 1. С. 3-47.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2000. С. 512-756.
Лебедева Е. И. Понимание намерений в ситуации обмана детьми с типичным развитием и аутизмом // Психол. журнал. 2007. Т. 28. № 1. С. 83-89.
Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического // Психол. журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 56-70.
Прусакова О. А., Сергиенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24-36.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М: Изд-во Академии наук СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.
Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 4. С. 54-65.
Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП
РАН, 2006.
Amsterdam B. Mirror self-image reactions before the age of two // Developmental Psychology. 1972. V. 5. P. 297-305.
Bahrick L. E., Moss L., Fadil C. The development of visual self-recognition in infancy // Ecological Psychology. 1996. V. 8. P. 189-208.
Flavell J. H. Cognitive development: children knowledge about the Mind // Annual Review of Psychology. 1999. V. 50. P. 21-45.
Gallup G. G. Self-recognition in primates // American Psychologist. 1977. V. 32.
P. 329-338.
Meltzoff A. Toward a developmental cognitive science: the implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory of infants // The development and neural basis of higher cognitive functions / A. Diamond (Ed). 1990. V. 608. P.1-29.
Neisser U. Five kinds of self-knowledge // Philosophical psychology. 1988. V. 1. № 1. P. 35-59.
Priel B., De Schonen S. Self-recognition: a study of population without mirror //
Journal of Experimental Child Psychology. 1986. V. 41. P. 237-250. RochatPh. The self and infancy: theory and research. Amsterdam: Elsevier, 1995; Time. 2007. February. № 12. P. 38-62.
<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Развитие понимания себя и другого как проблема сознания Е.А. Сергиенко (Москва):

  1. А. Л. Журавлев5, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И.
  2. ФИЛОСОФСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА КАК ПУТЬ К ПОНИМАНИЮ ДРУГОГО В СОВРЕМЕННОМ ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ. Т.Г. Румянцева
  3. ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК ВЫХОД ЗА ПРЕДЕЛЫ САМОГО СЕБЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ М. В. Логинова (Пенза), М. А. Одинцова (Москва)
  4. ДИАЛЕКТИКА РАЗВИТИЯ ГРУППОВОГО СОЗНАНИЯ: «ГРУППА В СЕБЕ» И «ГРУППА ДЛЯ СЕБЯ»
  5. §3. Проблема понимания и перевод О разрывах мыслительных связок и проблеме понимания
  6. Глава 9. Проблемы понимания государства, его сущности и закономерностей развития
  7. 35. ФЕНОМЕН СОЗНАНИЯ КАК ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА
  8. Я и Ты (проблема Другого)
  9. Принцип субъекта как основа психологического подхода к проблеме автономности личности Е. В. Кумыкова (Москва)
  10. Способность к символизации как показатель развития и интеграции «Я» при расстройствах аутистического спектра Д. Г. Климась (Москва)
  11. ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ЦЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. В. Литвинова (Москва)
  12. На экспериментальной площадке сознания А. К. Осницкий (Москва)
  13.     РАЗНЫЕ СЛОВА ИЛИ РАЗНЫЕ ФОРМЫ?     О том, как важно отличать одно от другого
  14. 12. Проблема понимания
  15. О ДВИЖУЩИХ СИЛАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ, АНТРОПОГЕНЕЗЕ И В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА Н. И. Чуприкова (Москва)
  16. Тема VII. Психолого-педагогические условия развития сознания дошкольника как субъекта труда в спорте (Указать вид спорта: фигурное катание, художественная гимнастика, теннис и т.п.)
  17. Глава 12 ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ
  18. 9. Проблемы понимания государства
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -