<<
>>

Результаты эксперимента 3

Научение

В эксперименте присутствовали две закономерности, которым происходило научение. При этом испытуемые могли быть чувствительны сразу к обоим признакам при классификации. Поэтому вместо стандартной меры процента правильных ответов для оценки научения в этом эксперименте использовалась чувствительность в терминах теории обнаружения сигнала.

Мы высчитывали показатель чувствительности (d') к двум заучиваемым признакам в четырех группах. В таблице 8 приведены значения чувствительности к грамматике и растянутости для четырёх групп.

Таблица 8. Чувствительность к грамматике и растянутости в группах. В скобках приведены ст. ошибки среднего.

КГ-РАСТ КГ-ГРАМ ЭГ-СОГЛ

Чувствительность к грамматике Чувствительность к растянутости
d' Отличие от нуля d'

0,26 (0,09)

Отличие от нуля

t(20) = 2,8*

0,22 (0,11) t(20) = 2,0
0,53 (0,08)

0,54 (0,09)

t(28) = 6,3***

t(32) = 5,7***

-0,13 (0,09) t(28) = -1,5
0,54 (0,09) t(32) = 5,7***
ЭГ-КОНФ 0,58 (0,11) t(29) = 5,3*** 0,06 (0,08) t(29) = 0,7

* p < 0,05. ** p < 0,01.

*** p < 0,001

Чувствительность к грамматике. Из таблицы 8 видно, что во всех группах уровень правильных попаданий выше, чем уровень ложных тревог. То есть показатель d' не нулевой во всех группах. Однако статистически значимого отличия от нуля он достигает только в группах КГ-ГРАМ, ЭГ-СОГЛ и ЭГ-КОНФ. Уровень d' в КГ-РАСТ в данном случае служил контролем, так как эта группа не научалась грамматике в первой серии эксперимента. Показатель d' в этой группе

отличается от нуля на уровне статистической тенденции. Группы КГ-ГРАМ, ЭГ- СОГЛ и ЭГ-КОНФ значимо не различаются, F(2, 89) = 0,08, p = 0,928. В то же время линейная регрессия с d' в качестве зависимой переменной и группой в качестве независимой переменной (КГ-РАСТ в роли базового уровня) показывает, что все группы значимо отличаются от КГ-РАСТ, p < 0,05 для всех трёх групп, заучивавших грамматику.

Чувствительность к растянутости. Показатели чувствительности к растянутости также представлены в таблице 9. Показатель ЭГ-СОГЛ не отличается от чувствительности к грамматике, потому что все грамматические строчки, предъявлявшиеся испытуемым этой группы, были также растянутыми (и наоборот). Уровень d' в КГ-ГРАМ служил контролем, так как эта группа не научалась растянутости в первой серии эксперимента. Этот уровень не отличался значимо от нуля. Разница между контрольным уровнем и остальными группами опять была оценена с помощью аналогичной линейной регрессии. КГ-РАСТ и ЭГ-СОГЛ значимо отличались от контрольного уровня по чувствительности к растянутости, p < 0,01 для обеих групп. ЭГ-КОНФ не отличалась от контроля, p = 0,130.

Критерий наблюдателя

Показатели, связанные с критерием принятия решения приведены в таблице

9. Эти показатели относятся к классификации тестовых строк на основе их грамматичности, поэтому тут не представлены данные КГ-РАСТ. Испытуемые этой группы классифицировали 49% строчек как относящиеся к искомой закономерности.

Таблица 9.

Показатели критерия принятия решени в трёх группах
Да-уровень Критерий Отличие Доля Доля ложных
принятия критерия (С) правильных тревог (FAR)
решения (C) от нуля обнаружений

КГ-ГРАМ

0,49 (0,02)

0,04 (0,05)

t(28) = 0,9

(HR)

0,59 (0,02)

0,39 (0,03)

ЭГ-СОГЛ 0,50 (0,02) -0,01 (0,05) t(32) = -0,2 0,60 (0,02) 0,40 (0,03)
ЭГ-КОНФ 0,45 (0,02) 0,14 (0,04) t(29) = 3,1** 0,55 (0,03) 0,35 (0,02)

* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001

Как видно из таблицы 9, только испытуемые ЭГ-КОНФ продемонстрировали значимо консервативный критерий. Основной интерес для нас представляло сравнение групп ЭГ-СОГЛ и ЭГ-КОНФ. Испытуемые ЭГ-КОНФ значимо реже давали ответы «да, строчка грамматическая», С в группах значимо различается, t(61)

= 2,2, p = 0,026.

Анализ времени ответа

Средние времена ответа в группах представлены в таблице 10. Дисперсионный анализ не продемонстрировал различий между группами по среднему времени ответа, F(3, 109) = 1,54, p = 0,209.

Таблица 10. Среднее время классификации строчки в тестовой серии по группам. В скобках приведены ст. ошибки среднего.

Время ответа (мс)
КГ-РАСТ 2469 (173)
КГ-ГРАМ 2626 (217)
ЭГ-СОГЛ 2180 (171)
ЭГ-КОНФ 2172 (120)

Тест генерации

Для каждого испытуемого был подсчитан процент сгенерированных грамматических триграмм в задачах включающей и исключающей генерации.

Эти показатели были усреднены по группам и сравнены с контролем, в качестве которого выступали данные теста генерации испытуемых КГ-РАСТ. Испытуемые этой группы не заучивали искусственную грамматику. Таким образом, сгенерированные ими триграммы говорили о случайном уровне генерации определенных триграмм после просмотра всех строчек, присутствовавших в эксперименте (таблица 11).

Таблица 11. Данные теста генерации по группам (% грамматических триграмм)

Включающая генерация Исключающая генерация
КГ-ГРАМ 55,00% 37,66%
КГ-РАСТ (контроль) 55,95% 29,38%
ЭГ-СОГЛ 58,41% 35,09%
ЭГ-КОНФ 54,86% 35,48%

Уровень включающей генерации в КГ-РАСТ составил 55,95%, исключающей

– 29,38%. В тесте включающей генерации не было обнаружено значимых различий между показателями трёх групп и контрольным значением (уровень КГ-РАСТ). В то же время в тесте исключающей генерации испытуемые КГ-ГРАМ, ЭГ-СОГЛ и ЭГ-КОНФ продемонстрировали более высокий уровень, чем контрольное значение (для КГ-ГРАМ: t(28) = 3,360, p < 0,005; ЭГ-СОГЛ: t(32) = 2,113, p < 0,05; ЭГ-КОНФ:

t(29) = 2,418, p < 0,05). Таким образом, можно говорить о том, что испытуемые, которые заучивали грамматику, не могли в полной мере контролировать проявление своего знания. Это может служить аргументом в пользу того, что их знание грамматики было хотя бы отчасти неосознанным.

Разница в показателях теста включающей и исключающей генерации в КГ- РАСТ может быть связана с осознанным припоминанием фрагментов предъявленных строк. Например, все строки как в обучающей, так и в тестовой сериях (грамматические и неграмматические) начинались с букв V или M. Соответственно, испытуемые могли использовать другие буквы для того, чтобы выполнить задание исключающей генерации и сформировать неграмматические триграммы.

И это могло быть эффективной стратегией: 45% из всех возможных грамматических триграмм начинаются с V или M (среди неграмматических триграмм таких 38%). Оказалось, что испытуемые действительно использовали эту

«эвристику»: во всех группах в тесте включающей генерации триграммы, которые начинаются с V или M, встречаются чаще, чем в тесте исключающей генерации (см. табл. 12).

Таблица 12. Доля генерации триграмм, начинающихся с V или M в тесте генерации в четырёх группах

Вероятность генерации триграммы, начинающейся с V или M

χ2

Включающая генерация Исключающая генерация
ЭГ-СОГЛ 0,68 0,34 p < 0,001
КГ-ГРАМ 0,57 0,39 p < 0,001
ЭГ-КОНФ 0,52 0,38 p < 0,001
КГ-РАСТ 0,49 0,35 p < 0,010

Другая возможная стратегия для успешного выполнения теста генерации – повторение букв. Одна и та же буква, идущая несколько раз подряд, могла показаться испытуемым подозрительной, противоречащей каким-либо правилам. И действительно, во всех группах испытуемые статистически значимо чаще писали триграммы с повторяющейся буквой (например, MVV или RRR) в тесте исключающей генерации, чем в тесте включающей генерации (см. табл. 13).

Таблица 13. Доля генерации триграмм с повтором в тесте генерации в четырёх группах

Вероятность генерации триграммы с повтором

букв

χ2

Включающая генерация Исключающая генерация
ЭГ-СОГЛ 0,35 0,57 p < 0,001
КГ-ГРАМ 0,17 0,52 p < 0,001
ЭГ-КОНФ 0,14 0,50 p < 0,001
КГ-РАСТ 0,20 0,52 p < 0,001

Таким образом, были обнаружены две эвристики, которые использовались в тесте генерации испытуемыми всех четырех групп.

Согласно этим эвристикам, испытуемые полагали, что триграммы, которые начинаются с M и V, относятся к грамматическим строчкам, а триграммы, содержащие повтор какой-нибудь буквы, принадлежат неграмматическим строчкам. Однако то, что испытуемые всех групп пользовались данными эвристиками в тесте генерации, еще не означает, что они пользовались ими, классифицируя предъявленные строчки в основной тестовой серии эксперимента. Чтобы проверить это, мы сравнили, как часто испытуемые правильно классифицировали неграмматические строки с повторами букв и без повторов (см. табл. 14). Значимое различие по точности классификации строк с повторами букв и без повторов было обнаружено только в ЭГ-КОНФ.

Таблица 14. Частота правильной классификации неграмматических строчек в тестовой серии эксперимента

Вероятность ответа «строчка НЕграмматическая»

χ2

Строчки без повторов Строчки с повторами
ЭГ-СОГЛ 0,58 0,62 p > 0,05
КГ-ГРАМ 0,56 0,65 p > 0,05
ЭГ-КОНФ 0,59 0,71 p < 0,01
КГ-РАСТ 0,58 0,54 p > 0,05

Постэкспериментальное интервью

Часть испытуемых заметила, что некоторые строчки были слегка растянуты (28% в КГ-ГРАМ, 48% в КГ-РАСТ, 31% в ЭГ-СОГЛ и 22% в ЭГ-КОНФ). На уровне

статистической тенденции отличаются показатели групп КГ-РАСТ и ЭГ-КОНФ: испытуемые КГ-РАСТ чаще, чем в ЭГ-КОНФ замечали растянутость строчек, χ2(1)

= 3,429, p < 0,1. Значимой разницы между остальными группами не обнаружено. Ни один испытуемый не уловил связи между растянутостью и грамматикой. На этом основании мы делаем вывод о том, что растянутость воспринималась испытуемыми, но оценивалась, как признак, не релевантный поставленной задаче.

Многие испытуемые смогли сформулировать некоторые правила, согласно которым, по их мнению, строились строчки в эксперименте. Из 93 испытуемых, которые заучивали искусственную грамматику, 37 смогли вербализовать правила составления грамматических строк. Мы обработали эти данные следующим образом. Все вербализованные испытуемыми правила были формализованы в виде конкретных правил классификации строчек. Затем мы симулировали ответы испытуемых, основываясь исключительно на этих формализованных вербальных отчётах. Для каждого испытуемого была посчитана корреляция между его решениями для каждой строчки в эксперименте и решениями, предсказанными с помощью симуляции только на основе их вербальных отчётов. Средняя корреляция для всех испытуемых оказалась положительной и статистчиески значимой, r = 0,14, p < 0,001). Средняя точность классификации стимулов у 37 испытуемых, которые смогли дать вербальные описания искусственной грамматики, составила 61,9% правильных ответов (ст. ошибка среднего = 1,7%). Если бы испытуемые отвечали

исключительно в соответствии со своими вербальными отчётами, их точность составила бы 53,4% (ст. ошибка среднего = 1,6%), что статистически значимо превышает уровень случайного угадывания (50%), t(36) = 2,1, p = 0,042. Таким образом, вербальные гипотезы, во-первых, действительно влияли на решения испытуемых, а во-вторых, они позволяли отвечать правильно, хотя и не исчерпывали всех знаний испытуемых. Конечно, стоит учитывать возможность, что испытуемые отчитались не обо всех осознаваемых знаниях, на которые они опирались в ходе эксперимента.

Качественные характеристики вербальных отчётов испытуемых также представляют интерес. Испытуемым задавался следующий вопрос: «Вы смогли уловить какие-то закономерности в организации строчек? Можете сказать что- то о правилах, на основе которых формировались зелёные строчки на первом этапе и часть строчек на втором? Если да, то опишите замеченные вами закономерности тут». Некоторые испытуемые прямо говорили, что опираются на интуицию или схожие вещи:

? «Интуитивно показалось, что уловила некую закономерность, но описать не могу»

? «я чётко понимала в какие-то моменты, что это "не моя" строчка, насчёт других сомневалась, а по поводу третьих была уверена, что это то, что нужно. но всё это было больше интуитивно, нежели подчинялось каким-то правилам, которые мне сложно описать.. :)»

? «Никаких сознательных логических механизмов я при этом вроде бы не применял»

Некоторые испытуемые говорили о том, что принимали решения на основе знакомости стимулов:

«Когда они появлялись на экране на втором этапе, я говорила "Да" скорее интуитивно, в том случае, если мне казалось, что принцип расположения букв

в строчке похож на принцип расположения букв в зелёной строчке из первого этапа. Я отвечала "Да", если строчка казалась мне знакомой, привычной, если казалось, что что-то подобное я уже видела на первом этапе, когда пыталась запомнить зелёные строчки»

Интересным является совпадение в отчётах многих испытуемых, которые говорили о лёгкости прочтения грамматических строчек, а также их приятных фонетических качествах:

? «Можно лишь сделать предположение, что при произнесении зеленых строчек вслух, буквы в ряду читались более легко, нежели буквы голубого цвета»

? «Руководствовалась исключительно звучанием строчек.»

? «Думаю, главное, на чем я основывал свой выбор (по крайней мере, так мне кажется), есть не что иное, как звуковая (ритмическая или аллитерационная) схожесть последовательностей при их "произнесении" про себя»

? «Зеленые как-то были ээээ ну глупо звучит, но роднее что ли. и читались про себя легче»

? «Не следил за закономерностью, запоминал по звучанию строк и повторяющимся буквам»

? «Общее ощущение было, что зеленые - более "читабельные", чуть ли не в рифму»

? «При произнесении был ритм...»

Эти отчёты показывают, что многие испытуемые опирались на сходные субъективные переживания, которые, можно предположить, связаны с беглостью обработки грамматических строчек.

<< | >>
Источник: Иванчей Иван Иванович. ОСОЗНАВАЕМЫЕ И НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ПРИ УСВОЕНИИ ИСКУССТВЕННОЙ ГРАММАТИКИ. 2016

Еще по теме Результаты эксперимента 3:

  1. Эксперимент
  2. § 3. Способы обработки результатов социометрических экспериментов
  3. Результаты опытно-экспериментальной работы
  4. 14.7.4 Критерии оптимальности планов дискриминирующих экспериментов
  5. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  6. 2.1. Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента
  7. 2.3 Обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
  8. Результаты эксперимента 1
  9. Результаты эксперимента 2
  10. Результаты эксперимента 3
  11. ГЛАВА З.РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОЗДЕЙСТВИЮ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В УСЛОВИЯХ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ЕГО ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ
  12. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальнойработы по определению сформированности компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций
  13. § 2.3. Обработка и интерпретация результатов педагогического эксперимента
  14. 2.3. Оценка эффективности учебно-методической деятельности технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы
  15. 1.6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД
  16. 3.2. Экспериментализм Бойля
  17. 4.2. Проблематика современного эксперимента
  18. § 4. Экспериментальная проверка методики формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР
  19. 2.4.2 Экспериментальное обучение
  20. 2.4.3. Итоговый срез и интерпретация результатов основного обучающего эксперимента
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -