<<
>>

Результаты и их обсуждение

Сравнительный анализ данных пяти шкал проблем опросника («Замкнутость/Депрессия», «Тревожность/Депрессия», «Социальная дезадаптация», «Трудности внимания», «Проблемы интернализации») выявил значимые различия между оценками родителей и учителей.

По сравнению с учителями, родители оценили своих детей ниже по шкалам «Замкнутость/Депрессия» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000), «Социальная дезадаптация» (p < 0,000), «Трудности внимания» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000).

Статистически значимые различия между родительскими и учительскими оценками, полученными в отношении различных половозрастных групп, представлены в таблице 1. Для большей наглядности представленных данных в таблицу не были включены средние и стандартные отклонения по каждой из исследованных групп.

Таблица 1

СТАТИСТИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫЕ РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ РОДИТЕЛЬСКИМИ И УЧИТЕЛЬСКИМИ ОЦЕНКАМИ В ОТНОШЕНИИ РАЗЛИЧНЫХ ПОЛОВОЗРАСТНЫХ

ГРУПП

Примечание: Различия в оценках, например У > Р, означают, что учительские оценки по данной шкале для определенной группы испытуемых оказались выше родительских. Для всех исследованных групп парный t-тест значим на уровне р < 0,01.

Из таблицы 1 следует, что практически во всех исследованных группах учительские оценки оказались значимо выше, чем родительские (р < 0,01). Исключение составила возрастная группа 6-7-летних детей и обе ее подгруппы - мальчики 6-7 лет и девочки 6-7 лет. Учительские оценки 6-7-летних детей по шкалам «Агрессивность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01), «Общий балл проблемности» (р < 0,01) оказались ниже родительских; в подгруппе мальчиков учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01) и «Общий балл про-

1

блемности» (р < 0,01); в отношении девочек 6-7 лет учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Агрессивность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01).

Это может быть связано с пока еще недостаточно длительным периодом знакомства учителя с детьми в начале школьного обучения.

В отношении мальчиков согласованность учительских и родительских оценок по шкале «Соматические жалобы» оказалась средней (r = 0,62; p < 0,00). Согласованность оценок по шкале «Соматические жалобы» также оказалась средней для подгруппы мальчиков 8-9 лет (r = 0,57; p < 0,00) и высокой для подгруппы мальчиков 10-11 лет (r = 0,78; p < 0,004). По шкале «Проблемы экстернализации» высокие показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгрупп мальчиков 6-7 лет (r = 0,75; p < 0,00) и 10-11 лет (r = 0,75; p < 0,007). Средние показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгруппы мальчиков 6-7 лет по шкалам «Трудности мышления» (r = 0,66; p < 0,001) и «Агрессивность» (r = 0,68; p < 0,001).

В отношении подгруппы девочек 6-7 лет были получены средние показатели согласованности учительско-родительских оценок по шкалам «Замкнутость/депрессивность» (r = 0,515; p < 0,007) и «Трудности внимания и гиперактивность» (r = 0,515; p < 0,007). В отношении подгруппы девочек 10-11 лет согласованность родительско-учитель-ских оценок оказалась высокой по шкале «Деликвентность» (r = 0,87; p < 0,00) и средней по шкалам «Агрессивность» (r = 0,63; p < 0,007) и «Проблемы экстернализации» (r = 0,69; p < 0,002).

В целом, для подгруппы детей 10-11 согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» оказалась высокой (r = 0,72; p < 0,00). Средние показатели согласованности были получены для подгруппы детей 6-7 лет по шкале «Трудности мышления» (r = 0,54; p < 0,00).

Сравнительный анализ суммарных учительско-родительских оценок (полученных путем вычисления среднего значения между оценками педагогов и родителей по всем шкалам, общим для CBCL и TRF) позволил выявить различия в оценках учителей и родителей в отношении мальчиков и девочек. Статистически значимые различия учительско-родительских оценок в отношении мальчиков и девочек представлены в таблице 2.

Согласно данным, представленным в таблице 1, учителя и родители оценили мальчиков значимо выше по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстернализации»

(t = 3,15; p < 0,002).

Результаты, полученные в ходе нашего исследования, мы сопоставили с литературными данными (Bongers et al., 2004; Konold et al., 2004а, б; Clay et al., 2008).

Более высокие учительские оценки детей по шкалам «Замкнутость/Депрессия» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000), а также более высокие родительские оценки группы детей 6-7 лет (p < 0,01) и подгруппы девочек 6-7 лет (p < 0,01) по шкале «Агрессивность» согласуются с литературными данными. Согласно этим данным, учителя акцентируют внимание на познавательной сфере и замкнутости, а родители - на проблемах агрессивности (Clay et al., 2008). Обнаруженная для разных подгрупп выборки согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» и отсутствие согласованности оценок по шкале «Проблемы интернализации» также соответствуют литературным данным. Они свидетельствуют о том, что оценки взрослых в отношении проблем экстернализации часто совпадают, особенно если конфликт ребенка с окружающими явный. Что касается проблем интернализации, то оценки значительно отличаются (Clay et al., 2008). Это может объясняться как тем, что проблемы экстернализации более заметны и легче поддаются регистрации по сравнению с проблемами интернализации, так и частотой контактов между собой различных информантов (Clay et al., 2008).

Более высокие оценки, полученные мальчиками по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстернализации» (t = 3,15; p < 0,002) также соответствуют литературным данным, свидетельствующим, что подобное различие между мальчиками и девочками является нормативным (Bongers et al., 2004).

В целом, учителя по сравнению с родителями обнаружили у близнецов младшего школьного возраста больше проблем, за исключением оценки возрастной группы детей 6-7 лет и двух составляющих ее подгрупп - мальчиков 6-7 лет и девочек 6-7 лет. Полученные данные

1

отличаются от литературных, согласно которым учителя сообщают меньше проблем, чем родители (Clay et al., 2008). Возможно, это связано с тем, что выборку исследования составили не одиночно рожденные дети, как в литературных данных, а члены близнецовых пар. Взаимодействие же учителей с близнецами требует от педагогов большего внимания, чем при работе с одиночно рожденными детьми, поскольку педагог часто оказывается в ситуации, когда он не только оценивает учебные успехи и поведенческие особенности близнецов, но и сравнивает их между собой, оказывая каждому из них индивидуальную, дифференцированную помощь.

Большее количество проблем, отмеченных учителями в отношении детей, может также объясняться тем, что основными задачами младшего школьного возраста являются адаптация к школе, академическая успеваемость, например овладение навыками чтения, арифметики, поддержание отношений со сверстниками и усвоение нормативного поведения (Мэш, Вольф, 2003). Достижение или недостижение которых с большей вероятностью будет зарегистрировано учителями, поскольку взаимодействие педагогов с детьми больше по продолжительности и отлично по характеру от взаимодействия родительского.

Литературные данные свидетельствуют о том, что учительские оценки являются весьма значимым предиктором академических, психологических и поведенческих проблем, даже более значимым, чем родительские оценки. Следовательно, часто получаемые в исследованиях низкие показатели корреляции между родительскими и учительскими оценками поведения детей не могут объясняться только спецификой диагностики в этих группах информантов. Причиной низких корреляций может являться поведение детей, различное дома и в школе (Konold et al.,2004а).

Таким образом, наша гипотеза о том, что различия в учительских и родительских оценках, касающихся эмоциональных и поведенческих особенностей близнецов младшего школьного возраста, детерминированы не только возрастными и индивидуально-психологическими особенностями информантов, но и ситуационно-специфичным поведением детей, подтвердилась. Своевременная диагностика эмоциональных и поведенческих особенностей в младшем школьном возрасте служит залогом успеха при использовании коррекционно-профилактических программ.

Литература

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. 2000. Гиндина Е. Д. Оценка роли генотипа и среды в формировании поведенческих

и эмоциональных особенностей в подростковом возрасте: Дис. ... канд.

психол. Наук. М., 2005.

Игумнов С. А., Григорьева Н. К. Охрана психического здоровья детей и подростков Беларуси: проблемы и перспективы // Белорусский Медицинский Журнал. № 2 (20). 2007.

Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. СПб.: Питер, 2002.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

М., 1984.

Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка.

СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. Рубинштейн С. Л. Вопросы психологической теории // Вопросы психологии.

1955. № 1.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Bongers I. L., Koot H. M., Ende J. amp; Verhulst F. C. The Normative Development of Child and Adolescent Problem Behavior // Journal of Abnormal Psychology. 2003. V. 112. № 2. P. 179-192.

Clay H., SurgenorL. J., Frampton C. M. Assessing emotional and behavioural problems in children: factors associated with multiple informant consistency in New Zealand (Clinical report).

Hudziak J. J., Achenbach Th. M., Althoff R. R., amp; Pine D. S. A dimensional approach to developmental psychopathology // International Journal of Methods in Psychiatric Research. 2007. Р. 16-23.

Konold T. R., Walthall J. C., Pianta R. C. The Behavior of Child Behavior Ratings: Measurement Structure of the Child Behavior Checklist Across Time, Informants, and Child Gender // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2004.

Konold T. R., Walthall J. C., Pianta R. C. Measuring problem behaviors in young children // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2004.

RutterM., CaspiA., Moffitt T. E. Using sex differences in psychopathology to study causal mechanisms: unifying issues and research strategies // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. Р. 1092-1115.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Результаты и их обсуждение:

  1. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студентов умения эстетического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.
  2. Обсуждение
  3. Результаты эмпирического исследования
  4. Обсуждение
  5. Наглядное обсуждение
  6. Планирование работы учреждения по результатам
  7. Примерное планирование работы ДОУ по результатам на учебный год
  8. СТАДИЯ ОФОРМЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. 
  9. Результаты опытно-экспериментальной работы
  10. Глава 3. Использование современных информационных технологий собственными корреспондентам белорусских СМИ за границей на примере собственного корреспондента телеканала «ОНТ» в США Нины Вишневой (основныерезультаты и их обсуждение)
  11. М.Н. Кузнецов. О создании конвейера «людей примитивного полуевропейского типа» Ход и результаты обсуждения проекта федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования Сборник материалов, 2009
  12. 1. Не обеспеченность надлежащего экспертного и общественного обсуждения проектов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
  13. Обсуждение результатов эксперимента 4
  14. 3.1.1. Обсуждение результатов исследования 1
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -