<<
>>

Современное значение программы С. Л. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания К. В. Кабанов (Калуга)

Среди обширного творческого наследия С. Л. Рубинштейна мы обнаруживаем небольшой текст «О понимании», в котором в самом общем виде излагаются основные положения разработанной им программы изучения феномена понимания, так и не претворенной им в жизнь (Рубинштейн, 1976).

Отсутствие в данном тексте прямого обращения автора к методологическим основаниям своего изложения может первоначально создать впечатление парадоксальности, как толкования им самого явления понимания, так и предлагаемого способа его исследования.

В своем рассуждении он делает акцент на необходимости различения понимания того, что необходимо понять и того, в понимании чего нет необходимости. Так, по его мнению, нет необходимости в понимании «банального текста», «в котором все входящие в него элементы непосредственно однозначно даны именно в качестве, в котором включены в этот контекст. Снята всякая их неоднозначность, выправлены все другие качества, стороны явлений, вещей». Тогда как есть необходимость в понимании текста «содержательного», в «котором есть необходимые отправные точки для соответствующей работы мысли читателя, определяющие, в каком именно качестве должен выступить элемент, чтобы включиться в контекст, но не делается попытки вовсе снять необходимость в ней» (там же, с. 235, 236).

Сомнение в значимости данного различения не возникало бы, если бы то, что не требует своего понимания, понималось бы субъектом как-то иначе, чем то, в понимании чего есть необходимость. Однако в рассматриваемом тексте мы не найдем двух различных определений понимания для того, что его требует и для того, в понимании чего нет необходимости. Действительно, если допустить последнее, то нужно будет говорить одновременно о двух различных психологических феноменах понимания - «понимании банального» и «понимании содержательного», что является некорректным, ибо «банальное» и «содержательное» могут быть определениями только объекта, но не психического феномена.

В соответствии с чем, очевидно, указанное непривычное различение получает свой смысл только в том случае, если предметом мысли автора здесь является не психический феномен понимания, а деятельность понимания, которая выпадает в случае понимания «банального текста», и, напротив, предстает в развернутом виде при работе с текстом «содержательным». В свете этого становится ясным, что применительно к исследованию понимания автор предполагает реализовать свое положение о том, что основным способом существования психического является его существование в качестве деятельности, в качестве процесса, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру (Рубинштейн, 1957).

Итак, в качестве предмета изучения им полагается деятельность понимания, которая обнаруживает себя во взаимодействии субъекта со специфическим объектом - «содержательным текстом». Фактически здесь мы вновь сталкиваемся с парадоксом, поскольку инициирует эту деятельность понимания, по сути дела, то, что препятствует, затрудняет понимание: условия содержательной работы мысли вместе с тем представляют собой препятствия на пути к пониманию. Между тем очевидно, что этот парадокс неизбежен, если мы исходим из толкования автором психологической природы мыслительного процесса, которая, как известно, состоит, по его мнению, в решении задач. Собственно, именно «потребность что-то понять», по его словам, это тот момент, когда человек начинает мыслить: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн, 2000, с. 321).

Это не означает, что он допускает отождествление деятельности понимания и процесса мышления. Мышление, согласно его определению, это самостоятельное искание и открытие нового знания, выявление новых свойств вещей, совершающееся посредством «операций, направленных на разрешение определенных задач», ведущими из которых являются анализ, синтез и обобщение.

«Выявление все новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи (анализ через синтез). Вещи, явления при этом выступают перед субъектом каждый раз в новом качестве, раскрываются перед ним с новой стороны». Переход от непонимания к пониманию Рубинштейн связывает с «поворачиванием» элементов, данных первоначально в тексте в таком качестве, взятые в котором они не входят в контекст, в связи, его образующие, «той стороной, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в образующие его связи. Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность - это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» (Рубинштейн, 1976, с. 235).

Мы видим, что деятельность понимания несводима к деятельности мышления, более того, они имеют совершенно разный процессуальный состав, что принципиально важно, поскольку именно он подлежит анализу в рамках предложенного С. Л. Рубинштейном варианта деятельностного подхода. Процессуальный состав мыслительной деятельности образуют те процессы анализа, синтеза и обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи. В соответствии с чем, приступая к изучению мышления как процесса, исследователь должен обратиться к рассмотрению последних.

Процессуальный состав деятельности понимания в рассматриваемой работе отдельно не очерчен автором. Однако данное им определение позволяет нам вычленить его ключевые составляющие.

Во-первых, это определение контекста изложения. Поскольку контекст составляют элементы содержания и связи между ними, постольку его определение есть определение того, о чем говорится в данном тексте, какие элементы являются его основными фигурантами.

Во-вторых, «анализ вещей, явлений (элементов) в соответствующих контексту качествах». Взятый сам по себе, каждый элемент представлен в широком предметном контексте - обладает более или менее широким набором признаков. Работа в рамках определенного контекста, предполагает выбор субъектом только тех из них, которые являются релевантными этому контексту.

В-третьих, «реализация связей, образующих этот контекст». Поскольку установление субъектом той или иной связи означает, что вычлененные элементы содержания были определенным образом «повернуты», постольку исходя из установленных им связей мы можем судить о том, какие признаки этих элементов востребованы им.

Если это так, то при изучении деятельности понимания анализу должны подлежать, с одной стороны, действия субъекта по вычленению элементов содержания, актуализации их признаков, установлению их связей. С другой стороны, собственно, те элементы содержания, которые он вычленяет, те признаки этих элементов, которые им актуализируются, те связи между ними, которые он устанавливает. Очевидно, что первое касается того, как субъект работает с содержанием, каким путем он приходит к пониманию, тогда как второе - того, с чем он работает, что понимается им.

Первое принципиально в той мере, в которой понимание какого-либо содержания может быть достигнуто разными путями. Здесь мы имеем в виду прежде всего проведенное М. Вертгеймером (1987) и подхваченное в рассматриваемой работе С. Л. Рубинштейном различие «понимания как видения» и «внешнего механического понимания» (Рубинштейн, 1976, с. 236). Значимость этого различения для Рубинштейна не удивительна, если мы принимаем во внимание его толкование психологической природы мыслительного процесса, при котором начальный этап мышления - постановка проблемы, определение субъектом того, что важно понять в тексте, открывают возможность определения того, как необходимо действовать. В свою очередь, невозможность или же вовсе отсутствие каких-либо попыток со стороны субъекта увидеть проблему, влечет за собой то, что его действия с содержанием носят спонтанный характер.

Второе дает возможность судить о том, что' позволяет ему увидеть или не увидеть каждый «поворот» элемента. Заметим, что то, что' позволяет увидеть этот «поворот», по сути дела, и есть понимаемое им. Но очевидно, что не всякий «поворот» влечет за собой понимание: актуализированный признак элемента может не позволить установить его связь с другими элементами, оказаться чуждым контексту; гипотеза о наличии связи элементов может не найти своего подтверждения. Если это так, то, по-видимому, пониманием сопровождается лишь такой «поворот» элемента, который позволяет установить его связь с другими элементами. В то время как непонимание связано с его бесплодностью, неясностью для субъекта того, в каком отношении этот элемент стоит к другим элементам, того, какие его признаки востребованы в данном контексте, иными словами, с невозможностью установить связи.

Возможность разработки данных направлений анализа, с одной стороны, обнажает ограниченность традиционных подходов, доказавших свою эффективность на материале «банальных» в понимании этого слова Рубинштейном художественных и научно-популярных учебных текстов, применительно к изучению понимания текста «содержательного», с другой стороны, несет в себе потенциал ее преодоления. Условно мы можем выделить три таких подхода.

«Уровневый подход», в самом общем виде, состоит в выделении исследователем ряда уровней понимания, отражающих определенный результат переработки субъектом содержания текста. Иерархия уровней может носить как частный, так и общий характер. Преимущество частной модели (Бабий, 1958) состоит в том, что определенный уровень понимания здесь соответствует конкретным предметным связям, устанавливаемым испытуемым, отличным от тех связей, которые мы имеем на других уровнях понимания. Чем более значимые, по мнению исследователя, в данном контексте связи он установил, тем более высок уровень его понимания. Вместе с тем, если следовать этой логике определения уровня понимания, то очевидно, что уровни понимания, выделенные на основе опыта переработки одного текста, не будут тождественны уровням понимания текста иной предметной специфики. А это означает, что с помощью уровней понимания одного объекта мы не сможем оценить результат понимания другого. Это становится возможным только в рамках общей модели (Смирнов, 1966), которая, тем не менее, не позволяет сохранить обозначенные выше преимущества частной модели. Ибо, по сути дела, отражает лишь те действия с содержанием («отнесение предмета к общей категории», «выявление в нем специфических особенностей», «их анализ» и т. д.), которые были осуществлены субъектом по ходу переработки им того или иного текста. При этом остается в стороне вопрос о том, релевантны ли вычлененные субъектом признаки и установленные связи предмету авторской мысли. Т. е. требует дополнительного качественного содержательного анализа, результаты которого с высокой долей вероятности могут обесценить результаты количественного анализа, опирающегося на выделенные уровни.

Авторы, работающие в рамках «нормативного подхода», исходят из представления о существовании некоторой совокупности компонентов деятельности «идеального читателя», таких как «умение работать с заголовком», «умение формулировать главную мысль текста» и др. (Граник и др., 1991), которые позволяют владеющему ими субъекту продуктивно понимать материал. Между тем уже из самих формулировок этих компонентов следует, что не владение этими компонентами позволяет понять, а скорее наоборот, поскольку уже есть понимание, постольку мы можем констатировать владение ими. Действительно, чтобы утверждать то, что субъект обладает «умением формулировать главную мысль текста», необходимо, чтобы он вычленил ключевые элементы содержания, актуализировал релевантные контексту признаки этих элементов, установил соответствующие предмету авторской мысли связи. Если это так, то будет ошибкой утверждать, что продуктивность этого «формулирования» будет тождественна от субъекта к субъекту в той степени, в которой будут различаться вычленяемые ими элементы, характеризующие их признаки и устанавливаемые связи. Иными словами, сама продуктивность выделенных Г. Г. Граник и коллегами компонентов должна быть поставлена под вопрос, поскольку проведенное различение оставляет возможность несоответствия вычленяемых субъектом элементов, их признаков и устанавливаемых связей авторским.

Анализ установленных субъектом связей ставится во главу угла в рамках «денотатного подхода», разрабатываемого Г. Д. Чистяковой. Однако в ее исследованиях обнаруживают себя и не получают непротиворечивого объяснения те случаи, когда соответствие предметных связей, установленных испытуемым, «эталонной» предметной структуре сопровождается его сомнением в своем понимании (Чистякова, 1981, с. 57). То есть, казалось бы, все говорит в пользу того, что испытуемый понял текст, ведь актуализированные им признаки, установленные связи соответствуют «эталонным», однако сам он утверждает обратное. Это позволяет обратить внимание на то, что «денотатный» подход нечувствителен к неаддитивному характеру деятельности понимания, который являет себя, прежде всего, при переработке «содержательного» текста, и ее результату, который никак не может быть сведен к сумме установленных субъектом связей. Действительно, если один субъект работал с текстом, не пытаясь схватить решаемую автором проблему, то структура установленных им связей вполне может быть идентична той, которая сконструирована субъектом, решавшим эту проблему. Тем не менее успешность действий первого отнюдь не означает формирования у него целостного представления о содержании, оно может остаться фрагментарным, тогда как успешность действий второго с необходимостью ведет к целостному представлению. В связи с чем в отсутствие анализа характера действий субъекта мы не только не сможем говорить о том, осмысленна ли переработка им содержания текста, но и распознать, фрагментарно или связно его представление, и, соответственно, заключать о понимании или непонимании текста в целом.

В свете этого становится понятной критическая позиция одного из последователей С. Л. Рубинштейна, В. В. Знакова, по отношению к толкованию процесса понимания как установления связей, поскольку как таковой он оказывается неотличим от процесса мышления (Тихомиров, Знаков, 1989, с. 8). Определяя процесс понимания как «формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем», авторы делают акцент на том, что рассмотрение процессуального аспекта феномена понимания предполагает анализ именно того, «как субъект порождает, узнает операциональный смысл» понимаемого им (Тихомиров, Знаков, 1989, с. 10). В связи с этим примечательно, что, сводя в другой своей совместной работе (Знаков, Тихомиров, 1991) психологический механизм понимания к решению мыслительной задачи, они в результате анализа характера действий испытуемых с содержанием текста приходят к необходимости говорить о трех типах решаемых субъектами задач: задачи на распознавание, конструирование, доказательство. Обращает на себя внимание то, что за этими формулировками стоит лишь конкретный способ оперирования содержанием. Однако очевидно, что распознавание, конструирование, доказательство -всегда распознавание, конструирование, доказательство конкретного содержания. Если это так, то в рамках решения одной из указанных задач разными субъектами могут актуализироваться разные признаки элементов и их отношения. И наоборот, одни и те же признаки элементов и их связи могут быть востребованы при решении каждой из этих задач. Действия же, взятые безотносительно к специфике перерабатываемого посредством них содержания, - формальны. Именно поэтому авторы делают заключение лишь о наличии соответствующих данным задачам форм понимания: понимании-узнавании, понимании-объединении, понимании-гипотезе (Знаков, Тихомиров, 1991, с. 21-25).

Тем не менее, мы не можем упустить из виду то, что действия субъектов при решении указанных задач будут неодинаково продуктивны в зависимости от того, на каких признаках и связях элементов содержания каждый из них делает акцент, а также в зависимости от того, осмысленно или «слепо» они осуществляются. Это означает, что возможность действия не влечет за собой с необходимостью понимания релевантного предмету авторской мысли содержания, и, соответственно, не позволяет судить об его наличии или отсутствии.

Следовательно, содержательный анализ деятельности понимания, позволяющий нам делать выводы о том, какие предметные акценты расставляет субъект при переработке определенного содержания, и понимается оно вообще им или нет, возможен лишь в том случае, если мы рассматриваем характер его действий без отрыва от того содержания, с которым он работает. Очевидно, что этот анализ становится возможным только в рамках синтеза подходов В. В. Знакова и Г. Д. Чистяковой. Нетрудно заметить, что, по сути дела, он предвосхищен в рассмотренной работе С. Л. Рубинштейна, и это не позволяет усомниться в современной значимости представленной в ней программы изучения деятельности понимания.

Литература

Бабий В. Н. Понимание противоречий школьниками II-VII классов // Вопросы психологии. 1958. № 3. С. 97-105.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. М., 1991.

Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1991. № 3. С. 17-26.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. О понимании // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 235-236.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание, понимание // Вестник Моск.

ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. № 2. С. 6-16. Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания

текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50-59.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Современное значение программы С. Л. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания К. В. Кабанов (Калуга):

  1. Современное значение программы С. Л. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания К. В. Кабанов (Калуга)
  2. А. Л. Журавлев4, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные
  3. Современное значение трудов С. Л. Рубинштейна для школьного образования
  4. А. Л. Журавлев5, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И.
  5. Блок 2. ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ Серия 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ
  6. Тема 9. Современные подходы к пониманию права и их значение для юридической практики
  7. 9.1. Общие вопросы понимания права и их значение для практической деятельности
  8. АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ С. Л. РУБИНШТЕЙНА ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В. Н. Носуленко (Москва)
  9. Аспекты исследования современного профессионала с позиции концепции С. Л. Рубинштейна «человек и мир»
  10. Роль научного наследия С. Л. Рубинштейна в понимании социального интеллекта
  11. ЗНАЧЕНИЕ ТРУДОВ С. Л. РУБИНШТЕЙНА ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ И. С. Якиманская (Москва)
  12. Значение идей с. Л. Рубинштейна в эру постнеклассической психологии М. А. Щукина (Санкт-Петербург)
  13. Исследование творчества и одаренности, следуя традиции С. Л. Рубинштейна
  14. Часть 2 ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ТРУДАХ С. Л. РУБИНШТЕЙНА И В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
  15. Часть 1 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА И СРЕДЫ: СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ ИДЕЙ С. Л. РУБИНШТЕЙНА
  16. Идеи С. Л. Рубинштейна как теоретическая основа исследований нового российского предпринимательства
  17. А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров.
  18. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии Т.Д. Марцинковская (Москва)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -