<<
>>

Способности, одаренность, интуиция и установка Зураб Ваханиа (Тбилиси, Грузия)

Спор давний: рождается ли человек с готовыми «первоформами» и способностями, а последующий опыт лишь воплощает, дифференцирует, обрабатывает их (платонизм, Кант, идеализм, витализм, бытовой здравый смысл - кстати, термин «архетип» К.

Г. Юнг заимствовал из платонизма) или рождается человек как «чистая доска», и лишь приобретенный опыт развивает и обогащает его (Локк, большинство материалистов, бихевиоризм)? Очевидно, очень трудно отстаивать крайние позиции. Большинство ученых признает оба начала, но остается проблема доминантности архетипно-субъектного (экзистенциально-гуманистические теории, теория установки Д. Узнадзе) или социально-объектного (ортодоксальная марксистская наука, современная когнитивистско-гуманистическая педагогика). В середине ХХ в. в СССР велась полемика на эту тему, заостренная на проблеме способностей (Психологическая наука в России..., 1997, с. 164-329). Имеют способности субъектно-индивидуальные предпосылки или они почти целиком зависят от социально-практического опыта и механизмов интериоризации? Первую позицию отстаивали С. Рубинштейн, Н. Менчинская, З. Калмыкова, В. Крутецкий и др. Вторую - Л. Выготский, А. Леонтьев, П. Гальперин, Н. Талызина и др.

Справедливо критиковал вторую позицию С. Л. Рубинштейн: «Способности не могут быть просто насаждены извне, в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста. С другой стороны, они не предопределены, не даны в готовом виде до и всякого развития... Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, но ничто не входит в процесс развития без всяких внутренних к тому условий» (Хрестоматия..., 1981, с. 44, 48). «Важнейшая роль субъекта до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования» (Психологическая наука в России..., с. 202). Но изначальность целостного индивида \ субъекта - первый постулат теории установки Д.

Узнадзе, пронизывающий всю эту теорию (Узнадзе, 2001, с. 151-209; Психологическая наука в России., 1997, с. 299-305).

Известно, что когда количество не превышает 5, тогда человек одним взглядом узнает его без счета - но как? Откуда берется убеждение человека, что данное расстояние явно больше, чем 100 метров (что, конечно, не застраховано от иллюзий)?

Одна из задач нашего эксперимента: испытуемому в течение нескольких секунд показывали кучу (состоящую из звездочек) и спрашивали: «Сколько здесь звезд? Выбери: 25; 67; 908; 16; 250 (один ответ точный!)». (Другие аналогичные задачи касались угадывания результатов арифметических действий.)

Правильный ответ был угадан 100% взрослых - со средним уровнем уверенности 4 (из максимума 5) и только 52% учеников в возрасте 8-13 лет угадали со средним уровнем уверенности 2,2 (подробно см.: Ваханиа, 2005). Но откуда знает взрослый человек почти наверняка, что 25 или 250 не может быть правильным ответом? Эта догадка характеризуется всеми существенными признаками интуитивного постижения, которые были выявлены нами в специальном теоретическом исследовании (Ваханиа, 2001): непосредственность (узнавание сразу, без всяких промежуточных умственных действий), целостность, неосознанность самого постижения - без малейшего осознания того, как было угадано количество, - но, несмотря на это, с высокой степенью уверенности. При этом проявились все три уровня интуиции: восприятие («ниже» мышления); мышление («одно число точное; 16, 25, 250, 908 - исключено; следовательно, остается 67»); собственно интуиция «выше» мышления и всяких «свернуто-автоматизированных» его форм («свернутости» действительно может подчиниться лишь завершающее, логическое звено). Восприятие, мышление (пусть даже развернутое) и, тем более, память оказываются совсем беспомощными перед ключевым звеном - исключением 4-х ответов. Восприятие - это лишь начальное звено, а мышление включается, когда задача уже, по существу, решена, что вообще типично для интуитивного постижения, что отмечается многими учеными и писателями (Ваханиа, 2001).

Сорокалетний человек (если он только не профессиональный математик) про числа 25, 67 и 250 не знает ничего такого, чего не знает 8-9-летний ученик. А в случае других задач явное преимущество на стороне учеников: они часто тренируются в вычислениях, а многие взрослые смущенно признавались, что почти позабыли арифметику. Тем не менее, они гораздо лучше угадывают ответы. Дело в том, что у взрослых одно решающее преимущество - богатый опыт в приблизительных оценках количеств. Так же опытный пастух одним взглядом замечает отсутствие одной овцы, а крестьянка - отсутствие одной курицы из 20. Сосчитать суетящихся животных невозможно, кучу можно только «узнавать». Кстати, это и было первой ступенью счета исторически (История математики, 1970, с. 9), филогенетически (Макляк, 1973) и онтогенетически (Ваханиа, 2007а). На том же основаны и другие виды оценки величин: расстояния, веса (продавец на глаз почти безошибочно набирает 2 кг яблок), возраста людей своей национальности - но в случае другой расы можем зрительно сильно ошибаться (из-за нехватки опыта), времени (спящий пробуждается в нужное время - так называемое «чувство времени» - ненаучное понятие); вообще, из-за рационалистических догматических предрассудков в психологии остро недостает понятия «интуиции».

Главная основа интуиции - это соответствующий опыт (Брунер тоже намекает на это (Брунер, 1962, с. 20)). Это касается также повседневных случаев профессионализма врачей, учителей, писателей, ученых, шахматистов, ремесленников... Мастерство состоит в том, что дискурсивное мышление занимает место помощника, а главой становится интуиция (в изысканных экспериментах М. Шехтера по узнаванию проявилась такая же закономерность) (Шехтер, 1967). Опытный специалист «прямо видит», «чувствует», точнее, интуитивно постигает то, для чего блестящему молодому специалисту (гораздо лучше помнящему и факты, и теорию) понадобится длительная дискурсивная работа. Очень показательны слова пожилого мастера-слесаря: «В 60 лет я стал профессором моего дела.

Иногда заказывают нестандартную, сложную работу. Я не знаю, как сделать, но соглашаюсь. В тот день забываю про эту работу, вечером, как обычно, выпью вина, спокойно засыпаю. Утром просыпаюсь и уже знаю, как нужно сделать». Утро вечера мудренее - работа бессознательного.

Маргинальные случаи (гении, дети, патология и т. п.) основываются на общечеловеческих закономерностях (Хрестоматия..., 1981, с. 49; Психологическая наука в России., 1997, с. 203, 569), но в них некоторые черты проявлены особенно резко. Поэтому и получаем ценнейшие доводы с помощью анализа этих случаев. Это касается и разных странных, специфических одаренностей. В разные годы мы исследовали двух таких деревенских парней. За 1-2 с один узнавал количество слов в тексте, другой - даты календаря в пределах тысячелетий, даже несмотря на расхождения между новым и старым календарем (он попал в Книгу рекордов Гиннеса)! Логические и математические способности обоих оказались ниже среднего; они неохотно решали задачи; один сказал, что никогда не любил математику (ср.: Хрестоматия..., 1981, с. 169). Ни один из них не мог объяснить, как угадывает числа. Но что главное - оба чрезмерно интересовались своей странной деятельностью, и притом с раннего детства, один из них - даже наперекор запретам родителей (все это отмечается и Крутецким, см.: Хрестоматия..., 1981, с. 173). В то время, когда другие дети играли, готовили уроки, беседовали - наши парни сидели в одиночестве и считали в уме, то же делали они на уроках в школе - постепенно расширяя диапазон. Второй парень начал с годовых календарей, изучал их закономерности и мог живо представить их в уме целиком, как бы «прямо видя» (типичное свойство интуиции). Все это характерно для всех гениев: поэтов (с детства впитывающих слова и играющих ими), художников (с детства созерцающих цвета и формы), ученых (с детства раздумывающих), общественных деятелей (с детства особо чувствительных к несправедливости). Другое дело, насколько пригодна та или иная деятельность для современного общества (в старину, когда не было вычислительных средств, наши парни могли бы найти себе подходящее поприще).

Эти примеры опровергают теории социального детерминизма, социального подкрепления и моделирования (А. Бандура), так как большинство гениев развивались наперекор окружению, не страшась даже зависти, клеветы и одиночества. Вообще, настоящая творческая личность плохо совмещается с коллективизмом (который из бывшего СССР был подхвачен западной психологией и педагогикой).

Огромная практика (не обязательно и не преимущественно социальная, а, наоборот, сугубо индивидуальная) - богатейший опыт (в частном направлении). Из нашего эксперимента видно, что - в противоположность когнитивизму (Солсо, 1998, с. 463, 475-478, 492) -сущностью опыта не может быть информационно организованная память: невозможно хранить в памяти образы куч всевозможных объектов вместе со своими количествами. Да если даже и сохранить, невозможно будет провести миллионы сличений (так работает компьютер, а не человек). Психологическая сущность специфического опыта - это соответствующие кластеры фиксированных установок: не кибернетика, а органика, наподобие роста живой лозы. Многообразное множество конкретных объектов и обстоятельств из опыта запечатлено в этих кластерах - общим фундаментальным механизмом формирования установки. А интуитивное постижение основывается на ассимилятивном действии установки.

С. Л. Рубинштейн верно отметил, что при накоплении опыта решающей является не практика вообще, а практика освоения продуктов человеческой культуры (см. Хрестоматия..., 1981, с. 48). Это естественно, так как, усваивая продукты культуры, человек, осознанно или неосознанно, усваивает также и формы, способы, схемы их создания.

Решающее значение совокупности «объектов-оригиналов» для интуиции отметил также Я. Пономарев (Хрестоматия..., 1981, с. 217-219). Однако в его теории остается неясным - где и как хранятся эти «объекты». Память мы уже исключили, да и так известно, что даже наилучшая память почти не связана с творческой интуицией. Например, мы были знакомы с вполне заурядным инженером, который помнил почти всю информацию из 5-томной энциклопедии.

Так что даже богатейший запас «объектов-оригиналов», само собой, может быть пустым грузом (для профессионализма).

Основная форма развития фиксированной установки - это ее постепенная дифференциация (Ваханиа, 2006, 2007б). А для этого необходимо не многократное повторение одного объекта (что влечет укрепление установки, а потом и ее ригидность - но не дифференциацию), а обогащение опыта все новыми и новыми вариантами. Это отметил и Крутецкий в аспекте нравственного воспитания (1972, с. 215). Опыт должен быть разнообразным. Например, в случае оценки количества недостаточно многократного восприятия и даже пересчитывания однотипных куч, необходим опыт оценки количества разных предметов с разными конфигурациями куч. Согласно Пиаже, и для первичного постижения сущности количества необходимо видоизменять и счетные предметы, и, главное, их конфигурации (Пиаже, 1969). Вся эта конкретная информация забывается, но в латентном состоянии остается кластер специфических фиксированных установок - мыслительных навыков (Ходжава, 1952; Вахания, 2007б) и умений, что и составляет сущность развития умственных способностей.

Одним из самых ценных комплексных умственных способностей является интуиция, особенно, ее высший уровень - творческая интуиция. Как показал наш эксперимент, она не сводится к мышлению, пусть даже свернутому. Поэтому «интуитивное мышление» -логически противоречивое понятие. Интуиция - вид комплексной познавательной способности, наряду с восприятием, представлением, мышлением, притом - вид высший, что доказывается нашим анализом профессионализма, историей научных открытий, интроспекцией великих ученых (Ваханиа, 2001). Более того, настоящее творчество, как в науке, так и в искусстве возможно лишь на уровне интуиции, но не на уровне мышления.

Некоторые из рассмотренных способностей (бытовые) основываются только на опыте и нормальном умственном развитии. Но для профессиональных, тем более для выдающихся успехов нужна еще и специфическая врожденная одаренность (Хрестоматия..., 1981, с. 172-173). Далеко не каждый сможет быть хорошим врачом, ученым или попасть в Книгу рекордов Гиннеса. Одаренность проявляется еще и в том, что одаренному для накопления опыта достаточно меньше практики. Это было замечено В. Крутецким в аспекте математических способностей (1972, с. 25-28, 34-35, 171). В терминах ассоциативной теории он заключает: «У способных учеников при соответствующих условиях такие ассоциации образуются «с места», при минимальном количестве упражнений; у неспособных они образуются с чрезвычайным трудом; у средних же учеников необходимым условием постепенного образования таких ассоциаций является система специально организованных упражнений, тренировка» (Хрестоматия..., 1981, с. 170). Мы близко знакомы с 700-800 учителями, и знаем многих из них, для которых многолетний опыт почти мертв (Ваханиа, 1999, 1999а). С. Л. Рубинштейн различает мышление-навык и мышление-способность (Хрестоматия..., 1981, с. 53; Рубинштейн, 1957, с. 293). Лишь благодаря одаренности опыт становится творческим, т. е. становится основой творческой интуиции. «Одаренность определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей... Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей» (Хрестоматия..., 1981, с. 55). Когда совместно действуют одаренность и сильный интерес (обеспечивающий накопление богатейшего опыта), тогда у человека может развиться способность удивительной остроты. Здесь возникает вопрос об отношении интеллектуальной и мотивационной сторон способностей.

Согласно Б. Теплову, развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно. На отдельных этапах возможны противоречия между способностями и склонностями. Но отсюда вовсе не следует, что склонности независимы от способностей (там же, с. 33). Встречаются случаи сильной мотивации без соответствующих способностей, например, графомания или политикомания, но в этих случаях ведущую роль играет не чистый интерес, а тщеславие. Иногда человек, действительно одаренный в специфическом направлении, из-за эгоцентризма не находит должного направления и становится маньяком философии или физики, творя все новые и новые «теории». Чаще происходит обратное: человек, с детства одаренный и обладающий блестящими задатками ученого, по мере вступления в жизнь, под воздействием разных индивидуальных и социальных факторов, изменяется - истощается его склонность к духовности, и интерес смещается в сторону прагматичности. Большую роль в этом играют волевые качества (там же, с. 51), семейная обстановка, супружеское влияние, дух эпохи (Ваханиа, 2002) и конформизм. Но все же достаточно сильная склонность не поддается внешним влияниям, не страшится даже костров инквизиции. Высокая корреляция между одаренностью и соответствующим мотивационным подкреплением отмечается многими психологами, в том числе и С. Л. Рубинштейном (Хрестоматия..., 1981, с. 51-52).

Объяснить эту корреляцию можно, используя одно из основных понятий теории установки - «функциональная тенденция». Это виталистическое понятие, исходящее от Ф. Ницше и А. Бергсона, под влиянием которого находился молодой Узнадзе; это понятие проникло в психологию К. Г. Юнга (стремление к «самости», к максимальному развертыванию своей внутренней сущности), в экзистенциализм (трансцендентация), в гуманистическую психологию (стремление к самоактуализации). Согласно Узнадзе (Узнадзе, 2001, с. 81-82), всякая врожденная органическая или психическая функция имманентно имеет тенденцию к «самоцельному» функционированию, так же как и цельный индивид - к саморазвертыванию индивидуальности («индивидуация» К. Г. Юнга). Естественно, чем сильнее специфическая функция ( = одаренность), тем сильнее будет тенденция функционирования (мотивация). С другой стороны, одаренность влечет легкость и успешность соответствующей деятельности, что вторично усиливает мотивацию. И, наоборот - сильный интерес, вызванный внешними причинами (например, социальным влиянием или тщеславием), без соответствующей одаренности сталкивается с тяжелыми препятствиями и безрезультативностью, что толкает его к истощению.

Главным определяющим обучаемости и способности, согласно Рубинштейну (Хрестоматия..., 1981, с. 50), Крутецкому (там же, с. 169-171), Калмыковой (там же, 1981, с. 291), является качество «обобщения» соответствующих специфических отношений. И наоборот, основной признак олигофрении - это невозможность или трудность «обобщения» (Герсамиа, 1968). Но, в действительности, понятие «обобщения» здесь неадекватно. Разве 3-летний ребенок, усваивая сложнейшие морфологические и синтаксические формы языка, обобщает что-нибудь? Так же и константность восприятия у животных нельзя считать «обобщением». Обобщение - это сложное осознанно-мыслительное действие, состоящее из сопоставления, анализа, абстракции, синтеза и т. п., весьма глубоко исследованных С. Л. Рубинштейном (Рубинштейн, 1957, с. 138-173). Поэтому и сам Рубинштейн был вынужден разграничить «собственно обобщение» от «генерализации». Сущность этого последнего явления - гибкость (неригидность) (Герсамиа, 1968) и возможность переноса, транспозиции в другую ситуацию и даже в другую модальность (Рубинштейн, 1957, с. 140; Хрустоматия..., 1981, с. 291, 171). Это понятие (англ. - трансфер) признается важнейшим и в современной педагогике (Cormier, Hagman, 1987). Как раз для преодоления ригидности (что свойственно умственной отсталости) (Гер-самиа, 1968) и нужно вышеотмеченное разнообразие опыта.

Генерализация - это одно из основных свойств установки, аспект ее ассимилятивного действия (Узнадзе, 2001, с. 49-68; Надирашви-ли, 2001; Герсамиа, 1968; Ваханиа, 2006; Ваханиа, 2007). Главное здесь - как и вообще в теории установки - это преодоление рационализма: целесообразные действия установки могут легко происходить бессознательно. Как в фило-, так и в онтогенетическом плане, перенос - это лишь зародыш обобщения и не нуждается в нем (подобно тому, как в страхе содержится зародыш стыда и совести, но страх не нуждается в них).

Ассимилятивное действие установки иногда имеет еще один типичный аспект - вышеотмеченные иллюзии. Они возникают, когда новая ситуация, лишь поверхностно аналогичная старой, актуализирует «старую» фиксированную установку, которая оказывается неподходящей. Механизмом контраста установка сама, без сознания, корригируется (Надирашвили, 2001, с. 50-65), что вызывает ее дальнейшее развитие - дифференциацию (с вмешательством сознания это может происходить быстрее и эффективнее).

Как при фиксации, так и при актуализации установки узловым является аналогия новой и старой ситуаций. Здесь и кроется сущность специфической одаренности. Для одаренной (в специфическом направлении) психики аналогия-ассоциация устанавливается на основеидентичности глубоких, существенных признаков; для неодаренной же психики - лишь поверхностных, несущественных признаков. Но когда аналогия основывается только на глубоких признаках -для неодаренной психики это не переживается, как аналогия, поэтому не фиксируется, или не актуализируется установка (иногда олигофрен воспринимает адекватно ту картину, которую нормальный человек воспринимает иллюзорно) (Герсамиа, 1968, с. 41). Итак, одаренность связана с особенным свойством - «зоной принятия» установки (Бур-дули, 2007) (в специфическом направлении). Зона принятия типологически характеризуется количественно («шириной») и качественно («вертикалью»).

Наши основные выводы можно суммировать схематично: Изначальная врожденная особенность установки - в специфическом направлении = Одаренность в спец. напр. = Усиление функции в спец. направлении —[1] Усиление функциональной тенденции в спец. направлении — Сильная склонность/интерес/мотивация в спец. направлении — Накопление богатого опыта в спец. направлении — Фиксирование соответствующей умственной установки = способности — Накопление многообразного богатого опыта - вариации предыдущего опыта — Дифференциация соответствующей фиксированной умственной установки — Образование сильного дифференцированного кластера умственных установок — Сильная специфическая интуиция = творческая умственная способность — Интуитивное постижение/творчество, принципиально недоступное мышлению.

Каждый переход в этой схеме есть не абстрактная гипотеза, а положение, подтвержденное конкретными экспериментами, или всей теорией установки (закономерно повторяющееся в самых разных направлениях).

Такая же закономерность действует и в случае заурядных бытовых способностей (например, приблизительной оценки величин, продуцирования и понимания грамматических форм и т. п.), но без «усиления» и без «творчества».

Литература

Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

Бурдули Н. Зависимость между основными характеристиками диспозици-онной установки // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2007, № 1.

Ваханиа З. Методика активной готовности: Автореферат дис. Тбилиси, 1999.

Ваханиа З. Начала математики или система манипуляций? // Математика в школе. М., 1999а. С. 2.

Ваханиа З. Феноменологическо-исторический и логический анализ понятия «интуиция». Тбилиси, 2001 (на груз. яз.).

Ваханиа З. Современное образование: Книга и Экран // Журнал Евроазиатских исследований. М., 2002. С. 3.

Ваханиа З. Интуитивное постижение количества // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2005, № 2.

Ваханиа З. Направляющая сила мышления - умственная установка // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2006. № 2.

Ваханиа З. Иерархия основных отношений и понятие «финальности» // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2007а. № 1.

Ваханиа З. Эксперимент Лапиера и понятие социальной установки // Вестник психологии Грузии (на груз. яз.). 2007б. № 1.

Герсамиа Е. Фиксированная установка детей-олигофренов и особенности их психики. Тбилиси, 1968.

История математики. М., 1970. Т. 1.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

МаклякН. М. О способности животных к различению количеств // Вопросы

психологии. 1973. № 4. Надирашвили Ш. Антропическая теория установки. Тбилиси, 2001 (на груз.

яз.).

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Психологическая наука в России ХХ столетия. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М., 1998. УзнадзеД.Н. Психология установки. СПб., 2001. Ходжава 3. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1952. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. Т. 2. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967. Cormier S. M., Hagman J. D. Transfer of learning: contemporary research and applications. San Diego, 1987.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Способности, одаренность, интуиция и установка Зураб Ваханиа (Тбилиси, Грузия):

  1. Способности, одаренность, интуиция и установка Зураб Ваханиа (Тбилиси, Грузия)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -