<<
>>

Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности В. Г. Малахова (Волгоград)

Обращение к генезису проблемы понимания и анализу зарубежных и отечественных концепций показало, что существует несколько подходов к определению категории «понимания», его содержанию и функциональной структуре, что определило возможность трактовать феномен понимания следующим образом:

обнаружение смысла, значения того или иного произведения, его замысла (какой именно замысел имели авторы);

проникновение в духовный мир автора (что хотел сказать автор в своем тексте, произведении);

способ, метод перехода от знания (чего-либо) к значению (чего-либо);

толкование, «расшифровка» важности данного знания, теории учения, положения для чего-либо;

путь, (метод) к возникновению и реализации потребности в создании нового положения, раскрытия новых закономерностей;

•              способ духовного бытия человека в мире и мира в человеке.

Конечно, такое аспектное разделение категории «понимание» не означает нарушения его целостности. Все указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах феномена понимания по мере исследования его сущностных характеристик. Понимание возникает как индивидуальная реализация познавательных возможностей личности. Способность понимать действительность, природную и социальную, понимать других людей и самого себя, тексты культуры - эта способность лежит в основе существования человеческого сознания. Результат понимания - отнюдь не обязательно истина в последней инстанции. Понимание плюрально, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых отражает ту или иную грань объективной действительности. В понимании находят выражение связь индивидуального существования с общезначимыми фактами (Брудный, 1998, с. 22). «Понимание каждой вещи уже предполагает в качестве условия своей возможности наличие в познающем субъекте некоего аналога того, что впоследствии будет понято, требует изначального совпадения между субъектом и объектом, предшествующего этому акту.

Понимание отнюдь не есть простое развертывание того, что существовало в субъекте, и не простое заимствование имеющегося в объекте, но то и другое одновременно. Ибо оно всегда состоит из применения ранее имеющегося общего к новому, особенному. Там, где два существа разделены пропастью, нет моста к их взаимному пониманию; для взаимного понимания необходимо, чтобы это понимание в некоем ином смысле уже существовало» (Гумбольдт, 1985, с. 300).

Размышления над природой понимания приводят к выводу о том, что оно задается определенного типа связью понимающего человека (субъекта понимания) и понимаемого предмета (объекта понимания). Констатация этого факта влечет за собой целый ряд вопросов, в частности, что собой представляет объект понимания, какова его природа. Может ли быть объектом понимания сам понимающий субъект? Совпадает ли знание чего-то с его пониманием? Как реально взаимодействуют субъект понимания и его объект, можно ли говорить о субъект-субъектном характере понимания? Наконец, каков механизм процесса понимания.

Отталкиваясь от определения категории понимания как способа освоения действительности, отметим, что структура понимания морфологически сложна и является сложной системой различных субъективных и объективных, теоретических и практических действий. Процедура понимания нами рассматривается в основном как специфическая форма познавательного отношения «субъект-субъект» и, соответственно, в качестве основной «ситуации понимания» выступает диалог. Однако некоторыми исследователями, в частности С. Б. Крымским, понимание экстраполируется на всю сферу человеческого освоения мира, включая субъект-объектные и практические (субъект-предметные) отношения.

Размышления над природой понимания приводят к выводу о концентрической природе понимания. В первом концентре объектом понимания является сам понимающий субъект, личность, обладающая способностью индивидуализировать историческую специфику социальной культуры, в которой она живет, осмысливать свою определенную позицию.

Во втором концентре в качестве объекта понимания выступает другой субъект, другая личность. Здесь не вполне правомерно говорить об «объекте», в данном концентре актуализируется «субъект-субъектный» характер понимания, возникает пространство «Я-ТЫ», диалог, в котором «Я становится Я, соотнеся себя с ТЫ» (М. Бубер). Мир человеческого диалога создается из откликов одного человека на духовную активность другого. В диалоге объединяются эмоциональный и рациональный характер понимания. Третий концентр отражает онтологический характер понимания, бытия здесь-и-теперь. Понимание, поиск смысла в данном концентре - это поиск оснований своего бытия, способ существования познающего, действующего и оценивающего человека.

Понимание непосредственно связано с выявлением ценностной структуры действительности, поскольку мир для человека всегда -мир ценностей, он полон смысла для него, т. е. осмыслен и понимаем. В свете сказанного становится ясно, что объект понимания получает смысл только при включении его в определенную нормативно-ценностную систему или систему таких систем.

В этой связи необходимо обратиться к вопросу о механизме процесса понимания. Мы обратимся к концепции А. Л. Никифорова, затрагивающей данный аспект проблемы понимания (Никифоров, 1991, с. 72-94).

Смыслы, которые индивид приписывает объектам понимания, он черпает из своего внутреннего мира - мира индивидуального сознания, образующего основы понимания. Этот мир индивидуального сознания «индивидуальным смысловым контекстом». На наш взгляд, данное определение не совсем корректно, логичнее использовать понятие «индивидуальный смысловой континуум», поскольку в нашем представлении «индивидуальный смысловой контекст» - это то значение, тот смысл, который субъект понимания приписывает конкретной единице понимания. В дальнейшем мы будем использовать именно этот термин для обозначения «мира индивидуального сознания», совокупности индивидуальных смысловых контекстов. Индивидуальный смысловой континуум можно представить как систему взаимосвязанных смысловых единиц, содержание которых определено их местом в контексте, т.

е. связями с другими единицами и отношением к индивидуальному «Я». Встречаясь с языковыми выражениями, текстами, предметами культуры, явлениями природы, индивид как бы включает их в свой внутренний контекст, ассоциируя с ними те или иные смысловые единицы и, таким образом, придает им интерпретацию, наделяя их смыслом.

Здесь перед нами встает проблема, осознаваемая уже Г. Рик-кертом. Если каждый индивид обладает собственным смысловым контекстом и контексты разных индивидов различны, если, далее, интерпретация и смысл всех вещей определяются индивидуальным контекстом, то разные индивиды будут придавать одним и тем же словам, текстам и предметам разные содержания и смысл. Но тогда возникает вопрос о возможности коммуникации вообще. Решение этой проблемы следует искать в природе индивидуального смыслового континуума как совокупности индивидуальных контекстов. Этот континуум, или духовный мир личности, представляет собой отражение реального мира, в котором мы живем. А этот объективный реальный мир един для всех. Поэтому можно говорить о сходности (но не об абсолютном совпадении!) индивидуальных контекстов. Здесь необходимо учитывать сходство культур, социальных структур обществ. При их различии возникает тот самый «разрыв внутрикуль-турных связок», который и обостряет проблему понимания. Содержание каждой смысловой единицы индивидуального континуума можно представить в виде совокупности характеристик, в которых представлены знания и убеждения индивида относительно того или иного объекта, или, иначе говоря, связи данной смысловой единицы с другими единицами контекста и индивидуальным Я. Характеристики смысловых единиц разделяются на две группы: общие, или, социальные, и индивидуальные. Общие характеристики воплощают усвоенный индивидом опыт и знания общества, индивидуальные -его личный опыт, убеждения, отношения к вещам.

Индивидуальный смысловой континуум представляет собой открытую систему, постоянно изменяющуюся на протяжении всей жизни индивида. Растут и изменяются его знания, индивид включает в свой континуум новые утверждения, отказывается от некоторых раннее принятых.

Все это оказывает влияние на отдельные смысловые единицы и на континуум в целом. Взаимодействуя с действительностью, индивид накладывает на нее свой индивидуальный контекст и благодаря этому понимает ее, наполняя смыслом предметы и явления окружающего мира. В процессе понимания происходит ассоциация индивидом слова, действия, предмета с некоторой смысловой единицей из своего контекста. Таким образом, происходит интерпретация, наделение смыслом. Если ему это удается, индивид считает, что понял объект. Когда индивид не может интерпретировать объект, наделить его смыслом, он считает, что не понял объект.

Из того, что в процессе понимания индивид сам приписывает смысл объекту, вовсе не следует, что всякое понимание в равной степени приемлемо. Важно, какой именно смысл приписывается. Интерпретация носит гипотетический характер и может быть пересмотрена. Когда это случается, мы говорим, что не поняли объект или поняли его неправильно. Если же все наличные знания согласуются с нашей интерпретацией, можно говорить о понимании объекта. Взаимопонимание двух индивидов обеспечивается частичным совпадением их индивидуальных контекстов или характеристик тех смысловых единиц, которые они ассоциируют с объектами. Определенное таким образом понятие понимания может быть включено в методологию как естественных, так и гуманитарных наук.

Идентификация проблемы понимания, а также осознание «открытости» и «континуальности» процесса понимания требует рассмотрения типологии исследуемого явления. Поскольку теоретическая типология опирается на вычленение системообразующих связей, с построением представлений о структурных уровнях объекта она служит одним из главных средств построения теории, в данном случае понимания. Так, А. И. Ракитов, рассуждая о типологии понимания, в качестве критерия выделяет объект понимания и, соответственно, выделяет три важнейших типах понимания - понимание другой индивидуальности, понимание чужой культуры и функционирующих в ней когнитивно-концептуальных структур и, наконец, о понимание иных исторических эпох (Ракитов, 1986, с.

72).

Тем не менее, для всех видов понимания присущ ряд общих принципов, «постулатов» понимания (Крымский, 1982, с. 41): логический, гносеологический, онтологический и психологический. Первый предполагает возможность «сведения всего смыслового содержания множества выражений, генерированных участками герменевтического отношения, к неким единым для них концептам». Гносеологическим постулатом будет «презумция осмысленности, согласно которой понять можно лишь то, что имеет смысл и, следовательно, приобщено к человеческой деятельности. В силу этого постулата мы понимаем то, что понимают другие или, по крайней мере, могут сделать продуктом своей деятельности». В качестве онтологического постулата понимания выступает принцип «культурно-исторической интерсубъективности, требование обращения к той культурной онтологии, которая очерчивает предметное предпонимание и связанный с ним базис несомненности. Производным следствием этого постулата будет условие предметно-деятельностного единства объекта и субъекта понимаемого (или путем вхождения в знаковую ситуацию герменевтического отношения, или путем конструктивного освоения объекта, или через его эмоциональное переживание». И наконец, психологический постулат понимания определен в виде «презумпции услышанности», т. е. расчета и надежды на адекватное понимание, без которых отсутствует стимул к общению.

Однако, несмотря на имеющиеся различия, у всех видов понимания есть нечто общее, а именно осмысленность понимаемого, перевод понимания в контекст целого, интерсубъектное «предпонимание».

Рассматривая процедуру понимания в рамках теории познания, представляется необходимым сопоставление категорий: понимание -познание, понимание - знание, понимание - смысл, понимание -ценность.

Как отмечалось выше, понимание - это очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема. Оно нередко отождествляется с познанием (Зинченко, 1997). И эта проблема соотношения познания и понимания является очень важным аспектом при исследовании герменевтического понимания. «Всякое понимание, -пишет Э. Корет, - это стремление постичь истину... Что есть вообще истина и каким образом она обнаруживается в человеческом познании и понимании?» (Koreth, 1969, с. 166). Можно ли смысл отождествить с истиной? Может ли герменевтика быть компетентной при решении проблемы истины? По мнению Корета, понимание уже является методом постижения истины, поскольку относится к объяснению полагаемого смысла. Методологические исследования, направленные на выяснение сущности понимания, позволили установить, что понимание, в отличие от познания, которое решает вопрос о природе объекта, решает проблему субъекта. А. А. Брудный так характеризует процесс понимания: «.. .познать можно истину. Понять можно смысл».

В научной литературе довольно часто можно встретить замечания относительно необходимости различения знания и понимания.

Понять - значит обрести знание. Такое знание, которое отражает суть вещей, соединяет нечто ранее неизвестное с уже известным, превращает ранее разрозненное в систему. Но к этому сущность понимания не сводится: система, в которую включается новое знание, функциональна, действенна. Это система, ориентированная на применение знания. Иначе говоря, понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики, в результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию его деятельности (Брудный, 1998, с. 25-26).

Наиболее близким по содержанию к понятию «понимание» является понятие «смысл». Мы определяем понимание прежде всего как процедуру осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования, поскольку такая трактовка открывает широкие перспективы для рассмотрения понимания не только в контексте познания, но и в контексте оценочной деятельности сознания, а еще шире - в социальном и онтологическом контексте.

Представление о смысле как о жизненной задаче наиболее полно разработано в теории личности В. Франкла, провозглашающего стремление человека найти смысл своей жизни ведущей движущей силой его поведения. По Франклу, «нахождение смысла - это вопрос не познания, а призвания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни, жизнь ставит этот вопрос перед ним, и человеку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него - не словами, а действиями. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации» (Франкл, 1990, с. 114). В работах С. Л. Рубинштейна смысл жизни представляет собой такое ценностно-эмоциональное образование личности, которое проявляется не только в принятии одних ценностей и отрицании других, но и в саморазвитии, самореализации личностных качеств субъекта, ищущего и находящего высший, «запредельный» смысл своего бытия. Франкл называет его «сверхсмыслом», а Рубинштейн полагает, что «смысл человеческой жизни - быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества. Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь» (Рубинштейн, 1997, с. 113). Таким образом, рассмотрение соотношения «понимание-смысл» ведет к включению в эту систему категории «ценность»: так Франкл интерпретирует проблему смысла в терминах ценностей - смысловых универсалий, обобщающих опыт человечества.

С выявлением ценностной структуры действительности и связано осмысление. Так как мир человека - это всегда мир ценностей, он полон смысла для него, т. е. осмыслен и понимаем. В свете сказанного становится ясно, что объект получает смысл только при включении его в определенную нормативно-ценностную систему или систему таких систем.

Можно сказать, что осмысление и понимание имеют место только в контексте целесообразной деятельности и обусловлены великим многообразием явных и крайне сложно опосредованных целей, преследуемых человеком, и ценностей, с ними связанных. Чем сложнее цели, тем глубже требуется проникать в сущность явлений и тем большая степень понимания мира достигается. Размышляя о человеческом понимании, А. Маслоу отмечает: «информация без понимания лишена смысла, а в свою очередь, что информация, способная внести вклад в человеческое понимание, должна быть векторной, направленной, вести куда-то» (Маслоу, 1999, с. 168), т. е. должна быть непосредственно связанной с ценностями.

Таким образом, понять - значит оценить, подвести под какую-то ценность. Обычно ценность понимается крайне узко, как определенного рода свойство, а именно свойство объекта удовлетворять целям человека или даже особо важным его целям («ценность есть любой предмет любого интереса»). Узкое истолкование ценностей ведет, в конечном счете, к противопоставлению истинностного и ценностного подходов к действительности, к образованию пропасти между естественнонаучным и гуманитарным познанием.

Ценность как и истина, является не свойством, а отношением между мыслью и действительностью. Мысль и ее объект могут находиться между собой в двух различных отношениях: истинностном и ценностном. В первом случае отправным пунктом является реальность, а мысль выступает как ее описание в терминах истинностных понятий. Мысль истинна, если она соответствует описываемому ею фрагменту действительности - это классическое определение истинности. В случае ценностности отношения, наоборот, исходным пунктом является мысль, функционирующая как проект, план, стандарт. Соответствие ей действительности рассматривается в оценочных понятиях. Позитивно ценным считается объект, соответствующий высказанной о нем мысли, отвечающий предъявляемым к нему требованиям (Ивин, 1986, с. 49). В ценности фиксируется соответствие объекта предъявляемым ему со стороны субъекта требованиям. Это соответствие и выявляется в процессе понимания.

Литература

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998.

Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.

Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование.

1997. № 3.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.

Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.

Рактитов А. И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии.

1985. № 12.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. Koreth E. Grundlagen der Hermeneutik. Freiburg; Basel; Wien, 1969.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 400 с.. 2009

Еще по теме Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности В. Г. Малахова (Волгоград):

  1. Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности В. Г. Малахова (Волгоград)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -