<<
>>

Теоретические и прикладные аспекты проблемы когнитивного ресурса в структуре общих познавательных способностей Н. Б. Горюнова (Москва)

Вбольшинстве теоретических и экспериментальных исследований способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, которые изучаются и интерпретируются с точки зрения различных психологических теорий.

Исследования в отечественной психологии, прежде всего, касались психологического содержания понятия «способности» и их проявления в конкретных видах деятельности. Так, например, в трудах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается «как сложное синтетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в процессе определенным образом организованной деятельности» (Рубинштейн, 1998, с. 537).

Наличие у человека определенных способностей означает его пригодность к какой-то деятельности. Любая специфическая деятельность помимо общих способностей требует от личности более или менее специфических психологических свойств или качеств, которые определяют специальные способности человека. В основе способностей лежат органические, наследственно закрепленные предпосылки -анатомо-физиологические, функциональные особенности нервно-мозгового аппарата. Согласно Рубинштейну, способности являются, прежде всего, функцией развития этих предпосылок, преобразуясь и изменяясь в процессе онтогенеза (там же, с. 536).

Индивидуальные различия в способностях отражают результат всего хода развития личности. Способность развивается на основе различных психофизиологических функций и психических процессов. При развитии способностей существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Совершенно очевидно, что данные конструкты не тождественны, но, тем не менее, теснейшим образом связаны. С одной стороны, освоение умений, знаний предполагает наличие некоторых способностей, с другой - по мере освоения знаний и умений происходит формирование и развитие способностей к определенному виду деятельности (там же).

В последнее время все больше психологов приходит к согласованному мнению о том, что наиболее продуктивное изучение индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности предполагает анализ динамики онтогенетического развития и функционирования когнитивных процессов. Согласно Д. В. Ушакову, попытка синтеза различных срезов в описании интеллекта с учетом законов формирования и развития индивидуальных особенностей позволяет снять многие противоречия современных концепций: «объяснительный принцип лежит не в плоскости одного среза, а в динамике развития» (Ушаков, 2003, с. 56). В рамках структурно-динамического подхода одним из ключевых является понятие интеллектуального потенциала, который определяется как индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение.

Как отмечал в своих работах Рубинштейн, способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь в опыте, представляют собой «строительный материал» для формирования способностей. Иными словами, способности образуют синтез исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Способности человека - это диапазон возможностей освоения новых знаний и их применения, которые открываются в процессе освоения этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня (Рубинштейн, 1998).

На современном этапе одной из перспективных для изучения индивидуальных различий в уровне интеллекта, с учетом динамики онтогенетического развития и функционирования когнитивных процессов, является структурно-динамическая теория (СДТ), разрабатываемая Ушаковым. СДТ дает новое видение психометрической проблемы измерений интеллекта и позволяет ответить на вопрос, каким образом тестовые показатели соотносятся с реальными жизненными достижениями.

Основная идея заключается в том, что в показателях по тесту проявляются прижизненно сформированные интеллектуальные структуры. При этом, если условия интеллектуального развития тестируемых были достаточно схожими, тестовые баллы отражают индивидуальные различия в «потенциале к формированию интеллектуальных структур». Поскольку интеллектуальные структуры обеспечивают основу для формирования профессионального мышления, то такой конструкт как «потенциал к формированию», не имея ничего общего со структурой профессиональной деятельности, может оказаться весьма прогностичным (Ушаков, 2003, с. 13).

Как полагал Дружинин, человеку изначально присуща способность изобретать новые идеи и воплощать их в реальность, хотя автор допускал, что творчество (креативность) само по себе является культуральным изобретением. Для обоснования этого предположения приводится ряд теоретических соображений. Во-первых, одной из отличительных характеристик человека является функциональная избыточность когнитивного ресурса по отношении к задачам адаптации, то есть интеллектуальные способности нормального (среднего) человека превышают требования, предъявляемые к нему окружающей средой. Во-вторых, с развитием культуры и цивилизации возрастают требования, связанные с овладением культурой, при этом снижаются требования адаптации к природной среде. Иными словами, функциональная избыточность возрастает по отношению к природной адаптации и снижается по отношению к культурно-социальной. И наконец, в силу того, что множество моделей поведения, гипотез оказывается не востребованным, так как большинство из них не могут быть использованы для регуляции адаптивного поведения, творчество оказалось наиболее эффективным способом социального поведения для реализации своих фантазий, идей, планов (Дружинин, 2001).

Когнитивной функциональной избыточностью как свойством психики обладают в разной мере все нормальные представители человеческой популяции, не имеющие генетических дефектов, ведущих к снижению интеллекта.

Но уровень когнитивной функциональной избыточности, требуемый для профессиональной деятельности в разных сферах человеческой культуры, достаточно высок, что оставляет за пределами профессионального сообщества большинство людей. Если гипотеза Дружинина о функциональной избыточности как о ви-доспецифическом признаке человека верна, то вполне объяснимы такие характеристики его поведения, как склонность проявлять «надситуативную активность» (по Богоявленской), или тенденцию к «сверхнормативной активности» (по Петровскому) и т. п. (там же).

Другим конструктом, операционализирующим общие познавательные способности, является когнитивный ресурс. Когнитивный ресурс - информационная метафора, которая апеллирует к понятиям теории информации и когнитивных наук. В то же время представления об активации и энергетических ресурсах организма характерны для психофизиологических и прикладных исследований функциональных состояний, в частности, стресса и утомления. Данный конструкт используется разными авторами, причем в каждом конкретном случае предлагается собственная версия его толкования. В зарубежных исследованиях (F. Fiedler) когнитивный ресурс отождествляется с познавательными способностями, оцениваемыми с помощью традиционных тестов интеллекта, при этом концептуально не описывается его собственно психологическое содержание.

В последнее время в научном лексиконе закрепились термины, семантически очень близкие понятию «когнитивный ресурс», в частности, «интеллектуальный потенциал» (по Ушакову), «интеллектуальный ресурс» (по Холодной). Для определения места конструкта «когнитивный ресурс» в системе семантически близких понятий необходимо дать их краткую характеристику.

«Интеллектуальный потенциал» является одним из центральных понятий структурно-динамического подхода. В основе объяснительного принципа данного подхода лежит идея о том, что индивидуальные различия в структуре интеллекта формируются в онтогенезе, как под влиянием внешних средовых факторов, так и в зависимости от внутренних генетически обусловленных факторов.

Определение конструкта «интеллектуальный потенциал» вытекает из представления о когнитивной системе как об организованной на основе прижизненно сформированных структур в системе знаний (в более широком плане, опыта). Согласно Ушакову, именно различия в индивидуальном потенциале наиболее адекватно объясняют феномен генерального фактора (Ушаков, 2003).

Холодная использует достаточно широкое понимание термина «интеллектуальный ресурс», включающего обширный спектр характеристик когнитивной сферы, в том числе знания, навыки и т. д., при этом определение данного конструкта в определенной степени размыто.

Проблема наличия или отсутствия генерального фактора - это скорее проблема анализа и интерпретации данных, обусловленных парадигмальными установками. В зависимости от способа обработки эмпирических данных, получаемых в большинстве исследований, возможны различные варианты их интерпретации. Однако этот вопрос требует более пристального внимания. Несмотря на то, что действительно многими авторами признаются определенные основания для выделения генерального фактора интеллекта, аргументировать можно как однофакторную, так и многофакторную модель интеллекта. Ушаков ставит достаточно важный акцент на вопросе, с какой целью обсуждается проблема генерального фактора. С точки зрения автора, сама проблема фактора g является промежуточным звеном для понимания механизмов интеллектуального функционирования. Задача заключается в том, чтобы создать адекватную модель описания когнитивных механизмов, наполнив психологическим содержанием данный конструкт. В рамках структурно-динамического подхода генеральный фактор рассматривается как «выражение механизмов, определяющих формирование интеллектуальных систем» (Ушаков, 2003, с. 52).

Многие авторы пытались дать описание g-фактора в таких психологических понятиях, как скорость обработки информации центральной нервной системой (Айзенк, 1995), процесс внимания, проявляющийся в любом виде психической активности (Bert, 1949) и т. д.

Айзенку удалось установить положительные корреляции между скоростными показателями интеллекта, временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга. Согласно Айзенку, скорость переработки информации или последовательного перебора возможных вариантов ограничивает число операций, необходимых для одновременной обработки содержания долговременной и кратковременной памяти. Скорость приобретает особую значимость на уровне сенсорного кодирования, поскольку для иконической памяти характерно быстрое стирание следов стимула. Повторение и упорядочивание информации также требует времени, что влияет на работу других когнитивных процессов. Поэтому даже незначительные различия в скоростных характеристиках могут иметь существенные последствия для решения когнитивных задач (Айзенк, 1995).

Пытаясь решить проблему соотношения скорости и когнитивной дифференцированности при обработке информации, Айзенк выделил три параметра коэффициента интеллекта: скорость решения, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок (Дружинин, 1999). В рамках информационного подхода ошибки объясняются невозможностью за ограниченное время, отведенное в скоростных тестах интеллекта на решение задания, осуществить весь возможный перебор вариантов, что приводит к неверным ответам. Исходя из этого, задача любой сложности будет решена за неограниченное количество времени, однако в действительности это не так.

Другое объяснение индивидуальных различий в успешности решения тестовых задач дают когнитивные психологи, апеллируя к особенностям гипотетических ментальных структур, обеспечивающих когнитивные процессы (Стернберг, 1996; Холодная, 1997). Так, например, в исследованиях Стернберга основной акцент делается на изучение роли ментальной репрезентации задачи; также подчеркивается значение распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов выполнения задания и контроля над процессом решения. По мнению автора, именно адекватная ментальная модель задачи определяет ее успешное решение (Стернберг, 1996).

Стернберг выделяет как минимум два типа ситуаций, в которых интеллект проявляется в наиболее чистом виде: ситуации, связанные с определенной степенью новизны и находящиеся на грани доступности решения, и ситуации, связанные с процессом автоматизации навыка. Во втором типе ситуаций интеллект проявляется в высокой скорости формирования навыков. В частности, корреляцию времени реакции с интеллектом автор объясняет тем, что у людей с высоким интеллектом выработка навыка работы с устройством по измерению времени реакции проходит более успешно (Ушаков, 2003).

Применяя компонентный анализ к проблеме генерального фактора, Стернберг утверждает, что феномен фактора g определяется совокупностью функционирования мыслительных процессов, участвующих в решении большого спектра задач. Иными словами, общий интеллект обусловлен успешностью функционирования совокупности основных компонентов, пронизывающих большинство задач тестов интеллекта (Sternberg, Gardner, 1982).

Другой тип объяснения апеллирует к нейрофизиологическим основаниям общего фактора интеллекта, а именно, к некоторым характеристикам нейронов, обусловливающих успешность протекания мыслительных процессов. В качестве таких характеристик, например, могут рассматриваться скорость и точность передачи нервных импульсов (Айзенк, 1995; Vernon, 1983), длительность рефрактерного периода клетки (Jensen, 1982, 1998). На сегодняшний день существует достаточно много работ, подтверждающих, что интеллект обусловлен совокупностью многих физиологических факторов, и скорость нервного проведения выступает лишь одной из характеристик фактора g.

Опираясь на вышеизложенные факты, мы предполагаем, что интеллектуальную продуктивность обусловливает не скорость переработки информации нервной системой, а свойства некой базовой структуры (или структур), имеющей, безусловно, физиологические основания. Гипотетически мы допускаем, что одним из таких свойств может выступать симультанная актуализация множества элементов когнитивной системы, обеспечивающая создание адекватной модели проблемной ситуации. Тогда скорость переработки информации является производной от мощности когнитивного ресурса.

Введение теоретического конструкта «когнитивный ресурс» в контекст проблемы общих способностей дает иное объяснение проявлению фактора общего интеллекта (g-фактора) в индивидуальной продуктивности. В. Н. Дружинин предложил рассматривать когнитивный ресурс как мощность множества связанных когнитивных элементов, отвечающего за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности. Когнитивный элемент рассматривается как минимальная единица когнитивной структуры. Предполагается, что совокупность «активных» и «свободных» когнитивных элементов определяет мощность когнитивного ресурса и проявляется в показателе интеллектуальной продуктивности. В частности, ресурс как интегральная характеристика может проявляться в предельных когнитивных показателях (аттенционных, мнемических).

Одной их функций когнитивной системы является порождение и поддержание в активном состоянии той части «субъективной реальности», которая представлена в ментальном плане в виде модели, отражающей проблемную ситуацию. Такие свойства когнитивного ресурса, как симультанное «схватывание» некоторого множества элементов ситуации, удержание его в фокусе внимания и оперирование им обеспечивают индивидуальную продуктивность. При ограниченной мощности когнитивного ресурса симультанно актуализируется множество когнитивных элементов, которое является недостаточным для реконструкции адекватной модели задачи, вследствие чего возникают ошибки. Дополнительное время может помочь некоторым испытуемым переструктурировать условия задачи путем использования различных стратегий. Однако если регуляторные механизмы интеллектуальной деятельности не сформированы, увеличение времени не повлияет на решение.

На данном этапе разработка концептуальных представлений о когнитивном ресурсе реализуется в рамках психометрической парадигмы с учетом принципов структурно-динамического подхода. Структурно-динамическая теория позволяет по-новому объяснить проблему соотношения тестовых показателей с реальными жизненными достижениями.

Одно из реализуемых нами направлений исследований связано с выделением значимых предикторов (когнитивных, мотивационных, личностных), позволяющих на основе психометрических данных прогнозировать успешность различных видов деятельности (в частности, академических достижений). Как отмечал еще С. Л. Рубинштейн, «успеваемость нельзя превращать в критерий высоко развитой способности, так как она может быть обусловлена многообразными причинами - интересом к учебе, предшествующей подготовкой и т. п., а не только способностями» (Рубинштейн, 1998, с. 549).

Учитывая это, в одном из последних исследований с помощью регрессионного анализа нами были выделены некоторые значимые предикторы академической успеваемости. В качестве предикторов успешности обучения использовали нормализованные показатели пихометрического интеллекта (тест Равена), аттенционных характеристик (тест KZTи вариант корректурной пробы d2), мотивационных маркеров (Опросник мотивационных объектов, перевод и адаптация Д. А. Леонтьева), личностных факторов (Big Five, перевод и адаптация М. В. Бодунова и С. Д. Бирюкова). Когнитивные показатели (психометрический интеллект и аттенционные ресурсы) оказались весьма значимыми предикторами академических достижений, наряду с некоторыми мотивационными маркерами, относящимися к категориям личности, активности и работы, социальных контактов, самореализации. В результате множественного линейного регрессионного анализа также были выявлены личностные факторы, связанные с успешностью в учебной деятельности, такие как добросовестность и дружелюбие. Такие факторы, как эмоциональная стабильность, экстраверсия и открытость опыту, не вошли в регрессионные модели. Учитывая незначительный размер выборки (60 чел.), полученные результаты могут интерпретироваться в виде некоторых тенденций, которые требуют дальнейшей верификации.

Другим перспективным направлением исследований, на наш взгляд, является изучение динамики проявления индивидуального когнитивного ресурса, обусловливающего успешность решения различного типа задач в зависимости от определенных факторов ситуации. Существуют разные парадигмы, в рамках которых описывается взаимодействие человека со средой. Для нас наиболее близкой является парадигма взаимодействия как адаптации. Среда выступает как источник информации, как носитель физических особенностей и как сфера взаимодействия между людьми. Человек адаптируется к средовым изменениям, выбирая поведение, релевантное событиям

(Воронин, 2004).

На наш взгляд, внимание должно быть акцентировано на тех факторах ситуации (ее формальных и содержательных компонентах), которые обусловливают успешность интеллектуального процесса (процесса решения задачи). С конструктивистской точки зрения, человек не просто реагирует на среду (ситуацию), а активно ее конструирует. В основе данных представлений лежит положение, что среда никогда не может быть непосредственно известна. Связующим звеном для активного взаимодействия индивида со средой служат когнитивные структуры. То есть наши представления об окружении, полученные в процессе взаимодействия со средой, зависят от того, как мы структурируем свои наблюдения. Согласно Найссеру, когнитивные структуры (антиципирующие схемы) подготавливают индивида к принятию информации определенного вида и управляют его текущей познавательной активностью.

В качестве измерений среды Ворониным были выделены три параметра: неоднородность, изменчивость и информационная избыточность. Мы предполагаем, что в зависимости от степени выраженности состояний среды меняются требования к познавательным ресурсам индивида. В случае высокой неоднородности среды возрастают требования к интеллекту. В ситуации постоянной изменчивости среды повышается необходимый уровень креативности. При высокой степени информационной избыточности возрастают требования к когнитивному ресурсу, необходимому для решения задачи, и к интуиции.

Теоретически можно выделить разные варианты соотношения параметров среды и требований к познавательным ресурсам. Если среда характеризуется высокой степенью неоднородности и изменчивости, то заведомо повышаются требования к необходимому уровню интеллекта и креативности. Гипотетически можно рассмотреть наиболее сложную ситуацию, когда среда характеризуется высокой степенью неоднородности, изменчивости и информационной избыточности, при этом возрастают не только требования к разным познавательным ресурсам, но и их согласованности.

Помимо фундаментальных проблем, связанных с концептуальной разработкой модели когнитивного ресурса, в рамках данного направления могут решаться и прикладные задачи. В качестве примера кратко остановимся на работах Ф. Фидлера, в которых изучалась связь между познавательными ресурсами и эффективностью управленческой деятельности (Fiedler, 1995). Интеллектуальные способности, опыт и компетентность, являясь важными характеристиками руководителя, напрямую не связаны с эффективностью управления. В качестве одного из значимых факторов, влияющих на эффективность управления, анализировалась стрессогенность ситуации на работе. Состояние острого стресса меняет протекание всех познавательных процессов, ведет к резкому ограничению размеров функционального поля зрения и фиксации внимания на отдельных деталях, а не на всей ситуации в целом. Фидлер показал, что высокий интеллект руководителя наиболее эффективно проявляется в ситуации отсутствия стресса, а в ситуации сильного стресса преимущество имеет опыт и компетентность (выученные стратегии поведения).

Наиболее релевантной для объяснения этого факта оказалась гипотеза об интерференции между интеллектом и опытом. Во-первых, некоторые задачи, являясь по сути интеллектуальными, требуют логических, аналитических и творческих усилий, внимательного обдумывания и тщательного взвешивания множества альтернатив. Другие задачи или виды деятельности требуют быстрых, почти автоматических ответов, что возможно лишь с опорой на прошлый опыт и знание подобных ситуаций. Согласно другому предположению, чем выше интеллект руководителя, тем большее интеллектуальное усилие будет затрачено для нахождения наилучшего решения. В то же время опытные руководители, опираясь на свой опыт, часто отвергают дальнейшие дискуссии и обсуждения проблемы, препятствуя поиску лучшего решения. Важно подчеркнуть, что интерференция между интеллектуальными способностями и опытом возникает, прежде всего, в ситуациях, в которых руководитель сталкивается с интеллектуально нагруженными задачами, требующими сложных решений. Результаты исследований, проведенных под руководством Фидлера, подтверждают предположение, что интеллект и опыт являются значимыми предикторами эффективного управления, при этом указываются условия, в которых эти когнитивные ресурсы интерферируют между собой (Fiedler, 1995; Gibson, Fiedler, Barrett, 1993).

В заключение хотелось бы отметить, что в литературе существует значительная путаница относительно значения и природы g-фактора.

Разногласия между исследователями существуют не только на уровне анализа конкретных эмпирических результатов (что, возможно, обусловлено применением тех или иных статистических приемов обработки данным), но и на уровне теоретических конструкций относительно структуры человеческого интеллекта. При этом есть некоторое согласие относительно того, что иерархическое представление структуры познавательных способностей должно учитывать сложность этого феномена.

Литература

Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.

С. 111-131.

Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии.

М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Горюнова Н. Б., Дружинин В. Н. Операциональные дескрипторы ресурсной

модели общего интеллекта // Психологический журнал. 2000. Т. 21.

№ 4. С. 57-64.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 547-548.

Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП

РАН, 2003.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск,

1997.

Bert C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. № 19. P. 49-70.

Fiedler F. E. Cognitive resources and leadership performance // Applied Psychology: an international review. 1995. Vol. 44 (1). P. 5-28.

Gibson F. W., FiedlerF. E., BarrettK. M. Stress, babble and the utilization of the leader's intellectual abilities // Leadership Quarterly. 1993. Vol. 4 (2). P. 189-208.

Jensen A. R. Reaction time and psychometric g / Ed. by H. J. Eysenck // A model for intelligence. Berlin: Springer-Verlag, 1982. P. 93-132.

Jensen A. R. The g factor. Westport, CT: Praeger, 1998.

Sternberg R. J., Gardner M. K. A componential interpretation general factor in human intelligence / Ed. by H. J. Eysenck // A model for intelligence. Berlin:

Springer-Verlag, 1982. P. 231-254.

Vernon P. A. Speed of information processing and general intelligence // Intelligence. 1983. Vol. 7. P. 53-70.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Теоретические и прикладные аспекты проблемы когнитивного ресурса в структуре общих познавательных способностей Н. Б. Горюнова (Москва):

  1. Теоретические и прикладные аспекты проблемы когнитивного ресурса в структуре общих познавательных способностей Н. Б. Горюнова (Москва)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -