1.4. Уровень частаонаучных методов исследования

Исследование психологических проблем возможно с использованием методов соответствующих отраслей психологической науки: общей, педагогической, возрастной, социальной психологии, психологии труда и т.д.

Метод наблюдения занимает особое место среди всех возможных методов исследования психологических проблем. Достаточно сказать, что ни один из всех методов не обходится без применения метода наблюдения: по сути, все методы исследования в различных областях знания являются модификациями метода наблюдения. Никакой эксперимент — будь то в физике или в психологии — не может дать фактов, если они не наблюдаются в ходе эксперимента и не регистрируются; никакая беседа или интервью не может дать полной картины в психологическом исследовании, если исследователь не наблюдает за выражением лица, жестами, интонацией, вегетативными реакциями интервьюируемого; анализ продуктов деятельности является не чем иным, как наблюдением за результатами деятельности, опредмеченными знаниями, умениями, способностями испытуемых. Именно в силу «вездесущности» наблюдения с него начинается описание методов практически во всех учебниках и пособиях по психологии. Учитывая многочисленность описаний этого метода в различных источниках, ограничимся лишь напоминанием основных характеристик и требований к применению этого «инструмента» для добывания психологических фактов.

Наблюдение, в отличие от эксперимента, считается методом пассивным, т.е. исследователь не вмешивается в естественный ход событий, а терпеливо ожидает их проявления, тогда как в эксперименте он их создает. Однако не всякое наблюдение проводится в такой пассивной форме, а только такое, которое называют отстраненным.

24

осторожность и воздержаться от экстраполяции (переноса выводов, которые позволяет сделать анализ этого события, в другие условия и построения на их основе обобщений).

Какой бы из методов мы ни взяли, в любом из них сохраняются следующие общие требования:

1.  Наличие цели (теоретической и практической). В наблюдении, применяемом в психологических исследованиях, М.Я.Басовв 20-е годы XX века предложил выделить цели научно-теоретические и практические.

К. научно-теоретической цели исследования можно отнести изучение законов развития личности ребенка, выделив ее составляющие:

а)  законы развития личности и законы развития психики;

б)  структура личности па разных этапах развития (в частности, возникновение новообразований психики и новообразований личности, а отсюда — влияние различных видов деятельности на развитие психики и развитие личности: проблема «ведущей деятельности»);

в)  индивидуальные особенности каждого человека (склонности, способности, протекание познавательных процессов и т.д.);

К практическим психологическим целям можно отнести:

а)  создание методических разработок, которые могут «лежать па столе» у каждого психолога;

б)  выработку внутренних психологических исследовательских установок психологов,

2. Разработка предварительной программы. На этапе знакомства с темой научного исследования по литературным источникам исследователь определяет те методы, которые потребуется применить в исследовании, и «единицы исследования», составляющие структуру предмета изучения.

3.  Определение единиц исследования. Общие требования к единицам исследования были даны выше. Особенностью объекта исследования в психологии является то, что исследования фиксируют психологические факты,- а собственно психические явления недоступны непосредственному восприятию. Поэтому представления о психике строятся на основе наблюдений, соединенных с мыслительной работой исследователя по переработке психологических фактов в ходе анализа, синтеза, сравнения и т.д. Что же можно наблюдать? Из чего строятся единицы наблюдения? Наблюдать можно:

1) движения, исполнительные компоненты двигательных действий, двигательные компоненты некоторых познавательных-действий;

2) мимику, пантомимику (выражение лица, жесты);

3) высказывания, речь (содержание, интонацию, динамику, тембр);

, 4) вегетативные реакции (покраснение, побледнеиие, потоотделение, блеск глаз, выделение слез, слюны);

5) дыхательные акты (вздохи, учащенное дыхание, задержка дыхания).

Научное наблюдение отличается от житейского опосредованностыо исследовательскими целями, определяющими предмет и объект наблюдения, исходными теоретическими представлениями об изучаемой реальности и выдвигаемыми гипотезами. Причем теоретические представления исследователя включены в гипотетические объяснения наблюдаемого, в сам процесс наблюдения, описание и объяснение (ин-

25

терпретациго) наблюдаемого (теоретическая нагружен]юсть эмпирии). В психологическом наблюдении исследователи используют специально выделенные категории и единицы как средства качественного описания наблюдаемой реальности, которым присваиваются определенные наименования. Выделение единиц позволяет ограничить процесс наблюдения определенными рамками — временными, ситуативными, пространственными, т.е. более конкретно представить себе онтологическую картину исследования. Кроме того, выделение единиц задаст язык описания, способ регистрации данных и форму отчета (представления) об изучаемых явлениях.

Качественное описание результатов наблюдения может делаться естественным языком житейских понятий, если определен репертуар фиксируемых свойств наблюдаемого явления. Но, как правило, в научном исследовании разрабатывается система условных обозначений выделенных единиц наблюдения па основе исходных теоретических представлений исследователя — категорий наблюдения. Категоризированпое наблюдение включает в себя вычленение единиц наблюдения и осмысленное их подведение под категорию. Обычно категории подчиняют себе ряд единиц (примеры можно найти в характеристиках методик диагностики трудового и творческого развития личности в четвертой главе пособия, где представлены примерные планы-проспекты курсовых и дипломных работ студентов). Системой категорий является такая их совокупность, которая охватывает теоретически допустимые проявления предметной области исследования. В ряде исследований автора данного пособия такую систему категорий составлял «набор необходимых и достаточных психологических признаков сознания субъекта труда».

4. Анализ и учет внешних условий. Фиксируемые психологические факты, единицы наблюдения, интерпретируются с учетом конкретной обстановки, времени, системы связи и т.д. Мысль исследователя при этом идет от учета конкретных обстоятельств, условий через анализ психологических фактов в их контексте к пониманию и истолкованию психических явлений, составляющих предмет исследования.

Разновидностью метода наблюдения является самонаблюдение. В развитых формах оно представлено в мемуарах, дневниках, письмах людей, где они описывают факты — в том числе и психологические — из собственной жизни, делятся переживаниями, рассказывают о механизмах своего творчества, о муках совести и т.д. Элементы метода самонаблюдения включены в опросники, анкеты, методы беседы, интервью.

26

тивным наблюдением, методом экспертных оценок, анализом продуктов деятельности и т.д.

Вторым по значению и применению в психологических исследованиях методом является эксперимент. Существует несколько видов эксперимента: естественный, лабораторный, психолого-педагогический.

Естественный эксперимент впервые разработан русским психологом А.Ф.Лазурским в 1910 году. Этот эксперимент соединяет в себе метод объективного наблюдения, что придает ему естественность, и метод лабораторного эксперимента, что позволяет осуществлять целенаправленное воздействие па испытуемого. Проводится в естественных условиях жизни человека, в привычной для него обстановке: его окружают знакомые (привычные) люди и он не догадывается о том, что является объектом изучения. Это позволяет избежать побочного эмоционального напряжения и преднамеренных реакций. Таким образом достигается изучение людей в естественных условиях различных видов деятельности (игры, учения, труда, изобразительной деятельности и т.д.), которое может сопровождаться беседой.

К недостаткам этого метода относят трудности вычленения отдельных элементов целостной деятельности и сложность применения методов количественной обработки. Однако эти трудности преодолимы при условии тщательного предварительного анализа изучаемой психологической реальности, выделения единиц наблюдения и анализа, описания в ходе пилоншпых исследований с применением фото- или киносъемки объективных показателей проявления искомых элементов и разработки процедуры их фиксации.

Психолого-педагогичеасий эксперимент является разновидностью естественною, так как ставит своей целью проведение обучения в естественных условиях детского сада, школы, вуза по специальной программе. Психолого-педагогический эксперимент проходит в три этапа:

1) констатирующий, цель которого — определение исходного уровня развития исследуемой психологической особенности человека (развитие его деятельности, сознания, качества личности, познавательных процессов и т.п.);

2) формирующий, цель которого — педагогическое и психологическое воздействие, влияние на исследуемую особенность;

3) контрольный, цель которого — определение эффективности проведенной формирующей работы.

Этот метод также требует предварительного представления об изучаемой реальности, разработки программы, выделения единиц исследования, определения обьективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен делаться с известной осторожностью, ибо, как подчеркивал основатель и первый директор НИИ дошкольного воспитания А.В.Запорожец, главным недостатком психолого-педагогического эксперимента является то, что он, в отличие от широкой педагогической практики, всегда дает положительный результат. Поэтому как применение этого метода, так и интерпретация и обобщение его результатов должны делаться с учетом конкретных условий. Так,

27

непосредственное участие экспериментатора в формирующей работе нежелательно, ибо нельзя исключить влияние его личностных особенностей, статуса на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить воспитатели, учителя, преподаватели, работающие с данным контингентом исследуемых постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы ее следует проводить в нескольких группах, а потом сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых такая работа не велась, а также между опытными группами (для статистической обработки данных такого исследования можно применять коэффициент корреляции). Психолого-педагогический эксперимент можно подразделите на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество испытуемых, охваченных исследованием, то можно выделить: 1) индивидуальный эксперимент и 2) коллективный эксперимент.

Другим основанием классификации может служить длительность исследования. Если в констатирующей и контрольной серии исследователь ограничивается однократным «снятием» показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу «поперечных срезов». Если констатация проводится постоянно в определенном ритме на протяжении длительного времени, включая и ход формирующей работы, что позволяет выделять ее этапы, их последовательность во времени, то такую процедуру можно охарактеризовать как «генетический» метод исследования. В психолого-педагогических исследованиях более адекватным их предмету следует признать «генетическую» разновидность психолого-педагогического эксперимента. Такие исследования получили название «лонгитюдпых» (от англ. long — длинный, длительный, долгий). «Лопгитгодными» называют также длительные наблюдения за одними и теми же людьми (иногда на протяжении всей жизни). Этот метод эффективен в сочетании с «методом близнецов», когда объектом изучения являются одно- или двуяйцовые близнецы. Однако к лонгитюдному варианту исследования можно отнести и непродолжительные по времени наблюдения, если предмет исследования определен как некий завершенный цикл. В таком исследовании критерием лоигитюдпого характера проводимого исследования является требование завершенности целостного цикла.

Лабораторный эксперимент — исследование, направленное на моделирование в лабораторных условиях какой-то психической деятельности с большой точностью замеров и регистрации. Искусственные условия, в которых проводится исследование, искажают результаты, делают их нереальными. В психологических исследованиях этот метод применяют для изучения отдельных познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и т.д.), знаний, умений. Этот метод может применяться в психологии в научных и учебных целях на лабораторных занятиях, чтобы студенты освоили технику ведения исследования, протоколирования результатов, их интерпретации, учились устанавливать контакты с испытуемым. В практической работе психолога он мож,ет применяться для решения специальных задач исследования в сфере инженерной психологии, эргономики.

Беседа — метод получения информации на основе словесной коммуникации экспериментатора с испытуемым. Экспериментатор заранее продумывает и разрабатывает вопросы, которые будет задавать, инструкцию,

28

которую предложит испытуемому в случае применения беседы для введения испытуемого в ситуацию лабораторного эксперимента. По ходу беседы может возникнуть необходимость в дополнительных, не предусмотренных заранее вопросах. Вопросы не должны быть двусмысленными, допускать разнос истолкование, они должны быть четкими, выраженными, по возможности, простыми предложениями, учитывать возрастные возможности, индивидуальные особенности собеседников.

Наряду с вопросами следует также продумать способы регистрации. Использование звукозаписывающей техники возможно и даже желательно, но должно соответствовать требованию скрытности ее от испытуемых. В исследованиях детского контингента можно использовать звукозаписывающую технику после привыкания детей к тому, например, что на столе у воспитателя или учителя несколько дней стоит магнитофон. Звукозаписывающая техника особенно целесообразна в пилотажных исследованиях, когда идет отработка вопросов, анализ ответов, включая и интонацию.

Интервью — способ получения психологической информации с помощью устного опроса. Различают два типа интервью: 1) свободные — не регламентированные темой и формой беседы; 2) стандартизированные — регламентированные темой, близкие по форме к анкете с закрытыми вопросами (допускающими односложные ответы «да» или «нет»). Выбор того или иного типа интервью определяется целями и задачами конкретного исследования. Если испытуемый знает, почему он поступил так, а не иначе, то применяют стандартизированные интервью в виде опросника; если испытуемому недостает информации о причинах своих действий или исследователя интересуют симптомы в развитии испытуемого, что обычно присуще объектам психолого-педагогических и психо-лого-клшгидеских исследований, то применяют свободное интервью. Этот вид интервью используется также при разработке стандартизированных опросников в ходе пилотажных исследований.

Анкета — вспомогательное методическое средство получения первичной социально-психологической информации на основе письменного перечня вопросов, логически связанных с главной задачей исследования. Анкетирование может проводиться в форме как устного, так и письменного опроса. Первым шагом в разработке анкеты является определение содержания вопросов. Они формулируются в зависимости от цели исследования, его основной проблемы. Вопросы могут быть открытыми, позволяющими испытуемому строить свой ответ в соответствии со своими желаниями, и закрытыми, допускающими ответы «да» или «нет». Вопросы должны быть по возможности короткими, ясными по смыслу, простыми, точными и однозначными. Заключительный шаг в разработке анкет связан с определением числа и порядка задаваемых вопросов.

В психологических исследованиях метод анкетирования применяют в качестве вспомогательного средства для опроса родителей, супругов, воспитателей, учителей, врачей, в ходе которого определяется их представление о тех или иных сторонах психики, типах воспитания, семейных отношений, методах педагогического воздействия, лечения и т.д. Это позволяет сравнить данные с результатами основного систематического исследования и, может быть, обнаружить одну из возможных причин изучаемых явлений.

29

Тестирование — метод психологической диагностики, в ходе которой испытуемым предлагаются стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу измерений. Применяются для стандартизированного измерения индивидуальных различий между людьми. Тестирование позволяет количественно оценить психологические качества людей, поэтому уже на этапе разработки тестов определяется математическая модель измерения психических явлений, которые предполагается изучать. Разработка тестов, их применение и интерпретация требуют участия в исследовании профессионального психолога (в студенческих научных работах это может быть научный руководитель).

Анализ продуктов деятельности — вспомогательный метод получения информации о наличии знаний, умений, способностей, опредмеченных в результатах деятельности (рисунке, поделке, музыкальном исполнении или сочинении, стихотворении, рассказе, реферате, научном докладе и т.д.). Этот метод обычно применяется в сочетании с другими — объективным наблюдением, естественным, психолого-педагогическим экспериментом, беседой. Анализ продуктов деятельности делается в сравнении как с результатами деятельности других людей, так и с результатами деятельности самого человека в динамике. Этот метод даст возможность получить информацию как об уровне имеющихся у человека знаний, умений, способностей, так и о его индивидуальных способностях и поэтому часто применяется в педагогических целях для развития у учащихся адекватной самооценки. При этом не рекомендуется сравнивать продукты деятельности ребенка с аналогичными результатами деятельности взрослых или других — более успешных — детей. Лучше делать сравнение с прошлыми достижениями самого ребенка и обращать его внимание на прогресс в его результатах.

Метод экспертных оценок — вспомогательный метод получения информации о наличии знаний, умений, способностей испытуемого от людей, хорошо его знающих. В роли «компетентных судей» могут выступать воспитатели, школьные учителя, руководители кружков, музыкальные руководители, преподаватели вуза и др. Целесообразно собирать информацию об одном испытуемом у нескольких независимых «компетентных судей». Такая форма применения этого метода носит название «независимых характеристик». Данные, полученные от нескольких «компетентных судей», сравниваются как между собой, так и с данными, полученными с использованием других методов.

Формирование экспертной группы предполагает отбор лиц, обладающих значимыми для этой работы качествами. К таким качествам относится надежность, обеспечиваемая профессиональной компетентностью (психолог не может судить о степени специальной — художественной, технической, литературной — творческой одаренности), квалимстрической компетентностью, самооценкой, деловитостью и объективностью. Квали-метрическая компетентность подразумевает знание методов оценки, умение пользоваться оценочными шкалами с большим или меньшим числом градаций. Важным показателем пригодности эксперта к работе является его высокая самооценка своей компетентности: эксперты с высокой самооценкой реже ошибаются. Деловитость обеспечивается собранностью эксперта, умением переключить внимание, а также мотивировать выносимые суждения.

30

Наличие у экспертов некоторых неадекватных установок, которые не всегда осознаются ими самими, приводит к искажению оценок за счет ошибок следующих типов:

—  «ошибки великодушия» как проявление тенденции фиксировать только положительные качества;

— «ошибка центральной тенденции» как следствие либо низкой самооценки, либо установки на избегание крайних суждений;

— «ошибки по аналогии или контрасту со своими качествами»;

— «гало-эффект» — тенденциозность при оценке лиц, принадлежащих к определенным социальным, возрастным, половым, профессиональным группам (Е.А.Климов предложил термин «феноп» для характеристики феномена обесценивания представителей другой профессии);

— «упрощение задачи» — использование при оценке лишь части критериев или упрощение их;

—  «иллюзия контроля» — игнорирование проявления маловероятных факторов и взаимосвязей;

— ошибки из-за несерьезного отношения к процедуре экспертизы. Отсев лиц, склонных к подобным ошибкам, осуществляется либо по

данным пробной экспертизы, либо в результате тестирования при определении коммуникативной близости к оцениваемому и самооценки.

1. Определение коммуникативной близости эксперта и оцениваемого. При оценке личностных характеристик отбираются эксперты с высоким уровнем коммуникативной близости с оцениваемым по линии значимых связей. Для оценки коммуникативной близости используется специальный опросник:

При обработке результатов опроса оцениваются ответы и учитываются баллы коррекциониой шкалы, что позволяет получить максимальное число баллов, равное 20, означающее тесные многообразные контакты данного эксперта и оцениваемого. Баллы от 19 до 16 свидетельствуют о незначительном снижении источников информации, при 15 баллах прямые контакты неполноценны, косвенные сужены. При 9 баллах и менее — и косвенные, и прямые контакты неполноценны и неустойчивы.

2, Определение самооценки экспертов проводится с использованием опросного листа, в котором перечисляются качества и числовые шкалы выраженности каждого из них по пятибалльной оценке:

— Уровень знаний по специальности                    12 3 4 5

—  Способность к обобщению                               12 3 45

3!

— Способность к анализу                                     12 3 4 5

—  Воображение                                                    12 3 4 5

—  Способность устанавливать контакты              12 3 4 5

—  Решительность                                                 12 3 4 5

— Критичность в оценке своих суждений             12 3 4 5

—  Самостоятельность суждений                           12 3 4 5

—  Наблюдательность                                            12 3 4 5

—  Интерес к деятельности других людей              12 3 4 5

Обработка опросного листа предполагает вычисление среднего арифметического по всей группе качеств. В число экспертов включаются лица с наиболее высокой самооценкой.

Социометрическая методика предназначена для выявления характера внутригрупповых отношений. Испытуемым предлагается прямой вопрос: «С кем бы ты хотел готовиться к экзамену (встречать Новый год, пойти в разведку и т.п.)?». При обследовании детских групп методика применяется в форме «выбора в действии» или игры «Секрет»: ребенку предлагают из трех открыток выбрать ту, которая нравится больше. После этого ее помечают на обратной стороне карандашом, ставя цифру «1». Затем предлагают ребенку еще раз выбрать из двух оставшихся и помечают их соответственно цифрами «2» и «3». Экспериментатор остается вдвоем с ребенком и предлагает поиграть в «Секрет»: «Давай подарим открытки тем из детей, которые тебе больше нравятся, — положи в шкафчик открытки, чтобы он не знал, от кого они». Ребенку предлагают сделать первый выбор, затем второй и третий. В специально заготовленной матрице, представляющей собой список группы детей с порядковыми номерами, экспериментатор отмечает выборы ребенка. Затем результаты подсчитываются и строятся социог-раммы, на которых показаны кружки (девочки) и треугольники (мальчики) с порядковыми номерами детей группы на матрице и линии со стрелками, фиксирующие односторонние и взаимные выборы.

Изучать взаимоотношения людей в группе можно и нужно с целью определения места того или иного человека в группе сверстников и соотношения этого места с уровнем развития способностей (как общих, например организаторских, так и специальных, например в изобразительной, музыкальной деятельности). Но самоцелью изучение взаимоотношений делать не следует, потому что сегодня ни теоретическое, ни тем более практическое значение подобных исследований не «тянет» на самостоятельную тему не только дипломной, но и курсовой работы, не говоря уже об отсутствии у подобного исследования перспектив. Таким образом, этот метод является вспомогательным, однако если применять его в сочетании с другими, то он может дать интересные и полезные эмпирические факты.

Контент-анализ — метод качественно-количественного анализа, который в 20-е годы XX века в нашей стране использовал известный психолог Н.А.Рыбников, рассматривавший автобиографии как психологические документы, раскрывающие особенности личности. Он разделял автобиографии на спонтанные и провоцированные, когда испытуемых просили говорить о себе по определенному плану. Им были проанализированы более 500 автобиографических сочинений детей на тему: «Как я живу теперь».

32

Н.А.Рыбников анализировал «мотивы того или иного события, мотивы общего жизненного процесса, встречающиеся в детских автобиографиях». Эти мотивы он разбивал натри группы: материальные, психологические и неопределенные. Применял количественный анализ документов и крупный психолог П.П.Блонский в 1930 году. Американскими исследователями в 1940-е годы контент-анализ стал использоваться для определения психологических особенностей и психических состоянии личности. В частности, психологическую структуру отдельной конкретной личности на основе анализа личных документов исследовали Г.Олпорт и А.Болдуин. Психическую напряженность, предсуицидные состояния и мотивацию посредством анализа содержания писем и дневников пытались измерить Дж.Доллард и О.Маурер, Ч.Осгуд и Е.Уолкер. ЛЛоуэнталь на основе анализа биографий показал, как изменялись ценности и кумиры американского общественного сознания от «идолов производства» (бизнесмены, менеджеры, банкиры и т.д.) к «идолам потребления» (певцы, кинозвезды, спортсмены и т.д.).

Таким образом, опыт применения контент-анализа различных документов демонстрирует его значительные возможности для психодиагностики личности—творчества—самосознания. Вместе с тем, объекты анализа должны отвечать требованиям статистической значимости и формализации. Квалификация в контскт-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных элементов (единиц) содержания постепенно эволюционировала к более сложным статистическим средствам, В 1942 году А.Болдуином был предложен подсчет совместной встречаемости слов в тексте. В конце 1950-х годов Ч.Осгуд предложил использовать в контент-анализе методику «связанных символов», развивающую принцип Болдуина и позволяющую обнаруживать неслучайные, связанные между собой элементы Содержания, сгруппированные в специальные матрицы.

В ходе исследования необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Анализируемые тексты должны по своему типу и содержанию соответствовать предмету исследования. Это правило ограничивает исследователя рассмотрением только писем и дневников людей, так как в них отражается актуальная, а не ретроспективная рефлексия, как в автобиографиях и мемуарах.

2.  В качестве единиц наблюдения следует выделять такие признаки текста, которые репрезентативны всему тексту.

3.  Единицы анализа должны содержать тождественные показатели по всему тексту.

4. Единицы анализа должны поддаваться формализации.

В качестве единицы анализа определяют «элементарное высказывание» — фразу, удовлетворяющую требованиям предложения как синтаксической структуры со сказуемым в вершине, которому подчиняются все остальные компоненты фразы. Элементарное высказывание может присутствовать в тексте как эксплицитно, так и имплицитно, поэтому его использование в качестве единицы анализа предполагает предварительную процедуру «развертывания» текста (мысленного или письменного) с целью раскрытия всего содержания, При этом тоже соблюдается ряд правил:

33

2 Зак. 2121

1.   Сложное предложение разлагается на столько элементарных высказываний, сколько в нем есть простых компонентов предмета исследования.

2.  Элементарное высказывание не приравнивается автоматически к простому предложению, оно может быть равно причастному, деепричастному, причинному, целевому, сравнительному и другим оборотам.

3.  Однородные члены предложения также могут рассматриваться как имплицитные, свернутые элементарные высказывания.

Контент-анализ самоотчетов о творчестве

Для исследования методом контент-анализа (см. Тютюниик, 1994) были избраны представители нескольких областей творческого труда; писатель Г.Флобер, композитор Г.Берлиоз, художница М.Башкирцева, изобретатель Д.Киселсв, ученый Н.Семенов, выбор которых обусловлен наличием опубликованных самоотчетов о труде в виде дневников и писем. В ходе проведенного исследования проверялась гипотеза о единстве психологической структуры самосознания субъекта творческого труда в любой области, ставилась цель преодолеть имеющий еще место предрассудок об отнесенности некоторых видов творческого труда к «психологии искусст-sa». «Побочным» результатом этого исследования стало уточнение «пси-сологического портрета» субъекта творческого труда как в общем плане, чак и относительно конкретных видов труда. Наконец, было продемонстрировано на конкретном эмпирическом махериале единство триады личность — творчество — самосознание.

Ниже приводятся те определения признаков и компонентов психологической структуры субъекта творческого труда, которые могут использоваться в качестве критериев выделения и подсчета в текстах соответствующих компонентов. Чтобы метод контент-анализа «работал», необходимо иметь стойкое представление о категориях анализа, в данном случае — о компонентах психологической структуры самосознания субъекта творческого труда. Они должны, образно говоря, «витать» перед мысленным взором исследователя в процессе работы над текстами. То обстоятельство, что тексты самоотчетов представляют «застывшее» самосознание, позволяет возвращаться к тем или иным фрагментам анализируемого текста бесконечное число раз по мере необходимости. Это делает метод контент-анализа не только эффективным и достоверным способом получения информации, но служит также инструментом формирования особого психологического «чутья» на факты у начинающих и опытных исследователей.

В ходе анализа массивов текстов может возникнуть трудность отнесения того или иного.высказывания к определенной категории. Необходимо учитывать тот контекст, в котором данное высказывание употребляется, чтобы определить его «адресную» принадлежность. Кроме того, каждый компонент имеет смысл представлять в структуре соответствующего признака как более широкой единицы анализа. Особенно это касается аффективных компонентов. Наконец, приступать к систематическому исследованию методом контент-анализа имеет смысл только после серии пилотажных исследований с ретестовыми проверками собственной пригодности в качестве исследователя. Для этого следует определенный

34

массив текста (около 50 страниц) проанализировать с подсчетом частоты встречаемости каждого компонента и заполнением кодировальной матрицы. Затем сделать перерыв (не менее двух недель) и повторить анализ с заполнением новой кодировальной матрицы. Если расхождение результатов составит менее 5%, то можно считать себя готовым к проведению систематических исследований. В противном случае следует продолжить тренировку и затем повторить ретестовое исследование на новом материале.

Психологические признаки в приводимом ниже тексте обозначены в нумерации римскими цифрами, компоненты — арабскими, а те элементы, которые выделены как более дробные единицы, будут обозначаться цифрами со скобкой с сохранением для всех уровней анализа сквозной нумерации. Высказывания творческих деятелей о своем труде, характеризующие проявления соответствующих компонентов психологической структуры личности, выделены курсивом, а жирным курсивом выделены ключевые слова, на основании которых данное высказывание отнесено именно к конкретному компоненту.

I. Потребность в творческом труде — нужда субъекта в самостоятельном осуществлении творческой деятельности, направленной на достижение заранее предвосхищаемого результата, служащего удовлетворению потребностей самого субъекта и других людей. Человек может сделать что-то оригинальное или оригинально случайно, однако субъектом творческого труда он может быть признан лишь при наличии у пего осознанной потребности делать не так, как все. Следует заметить, что эта потребность не всегда тепло встречается окружающими, поэтому среди взрослых людей не так уж много тех, кто постоянно испытывает эту потребность. Больше того, есть немало людей, которые не хотят «выделяться» сами и не любят тех, кто «выделяется», страдают мизонеизмом — ненавистью к новому. Поэтому осознанная потребность создавать оригинальные вещи поднимает человека над другими людьми и делает его не только объектом восхищения, но и объектом зависти, насмешек. Таким образом,, наличие у человека стойкой потребности к творчеству делает его по только субъектом труда, но и личностью. Этот признак состоит из мотивациоппого и коммуникативного компонентов:

1. Мотивацаоппый компонент определяется как побуждение субъекта к деятельности через совокупность внешних и внутренних условий, определяющих направленность активности, то, ради чего совершается деятельность, ее причина. Применительно к труду мотивом является, как правило, осознаваемое побуждение достичь определенного результата собственными действиями. Этот компонент, в свою очередь, может проявляться структурными элементами: 1) влечение; 2) желание; 3) сознательный выбор предмета потребности; 4) эмоциональные переживания и установки побуждений к творческому труду.

В самосознании этот компонент проявляется в высказываниях типа:

«...моя давняя страсть, все та же'павязчивая идея: писать!» (Флобер, 1984, с.42). «Практическая деятельность всегда была мне противна в высшей степени. Она, по-моему, относится к животной стороне существования (кто не испытывал усталости от своего тела! как тяжела бывает собственная плоть!)- Но когда было нужно (или когда мне хотелось), я ее вел, эту деятельность, и энергично, и живо, и с успехом (Там же, с.247).

?5

«...Нет больше возможности дать концерт! lt;..-gt; Еще новость! только ее не хватало, чтобы завершить мое раздражение» (Берлиоз, 1966, с.333— 334). «...Страсть к музыке проснулась во мне в двенадцать лет, я имел в виду порыв к музыкальному творчеству, так как я еще раньше научился петь по нотам с листа и играть на двух музыкальных инструментах» (Там же, с. 30—31). «.. Я хотел сочинять» (Там же, с.32) «Я ...провела весь день в мастерской. Это меня нисколько не утомляет; если бы физически было возможно работать больше, я стала бы работать больше. Есть люди, которые называют это работой. Уверяю вас, что для меня это игра, я говорю это без всякого фанфаронства» (Башкирцева, 1991, с.167). «Я хочу от всего отказаться ради живописи» (Там же, с.ISO). «Я, право, люблю свое занятие и счастлива сознанием, что с каждым^ днем убеждаюсь в этом все более и более» (Там же, с. 180). «Я лелеял мысль как можно быстрее найти себе заместителя и уйти на другой завод, более интересный» (Киселев, I960, с.9). «Страсть усовершенствования владела нами, ...жажда выдумать что-то не давала покоя» (Там же, с.16). «...Я чувствую, что очень заинтересован, л должен во всем разобраться сам» (Там же, с.56). «...Занятие наукой является непреодолимой потребностью, более того, подлинной страстью... В само понятие "талантливый человек" наряду со способностями входит в еще большей степени наличие страсти к научному творчеству» (Семенов, 1973, с.293). «...Наслаждение предельно интенсивной работой» (Там же, с.395).

Таким образом, объективные проявления потребности в творческом труде в мотивационпом компоненте могут быть выражениями тех эмоций, которые К.Изард называл фундаментальными. В частности, интерес-побуждение, удовольствие-радость. Вместе с тем, свидетельствами наличия потребности в творчестве являются высказывания о нежелании заниматься иной деятельностью. И еще один момент, который следует подчеркнуть, — осознание субъектами своей потребности: об этом свидетельствуют практически вес приведенные высказывания.

2. КоАгмупикаттнв-рефлексивиый компонент потребности в творческом труде определяется как смысловой аспект взаимодействия субъекта с другими людьми по поводу реализации замысла, в ходе которого субъект осознает то, как воспринимаются другими людьми и какое отношение с их стороны вызывают его активность, его творчесг-во и его личность. От этого зависит сохранение потребности суоьекла в творческом труде (по крайней мерс, в данное время и в данном месте) и развитие способности к нему. В общем плане можно сказать, что в ходе реализации индивидом своей потребности в творчестве он должен «вписаться» в систему прежде всего межчеловеческих отношений и в то же время отстоять свою индивидуальность (в данном случае — реализовать потребность в конкретном труде). В развитых формах творческий труд реализует побудительные, информативные, экспрессивные, фатические функции общения. Эти функции, направленные на субъекта труда другими людьми и осознанные им, способствуют или препятствуют реализации его потребности в творчестве. Реализация этого компонента проявляется следующими элементами: 5) иптеракция; 6) перцепция; 7) коммуникация; 8) рефлексия.

Объективным проявлением этого компонента могут быть следующие высказывания творческих деятелей: 36

«Я смирился с мыслью, что всю жизнь буду трудиться как негр, без надеж~ ды па какое бы то ни было вознаграждены» (Флобер, 19S4, с.209). «...Выдержать холодный взгляд всех этих музыкантов, которые отнюдь не в восторге от перспективы испытать... неожиданное беспокойство и приняться за разучивание чего-то непривычно нового* (Берлиоз, 1966, с.357). «И весь оркестр подымается, аплодируя и приветствуя автора. Инспектор оркестра поздравляет его. Любопытные, которые прятались в темных углах зала, приближаются, подходят к эстраде и обмениваются с музыкантами удивленными возгласами, с интересом разглядывая приезжего дирижера, которого они сначала приняли за сумасшедшего или варвара [Берлиоз рассказывает о себе в третьем лице.— В. Т.]» (Там же,с.359). «Я возбудила к себе зависть» (Башкирцева, 1991, с. 167). «Как хорошо рисует эта Бреслау» (Там же, с. 169). «Значит, это всегда так — я никогда не пройду незамеченной, как другие! Это лестно и печально» (Там же,с.17О). «Яполучила ее [награду.— B.T.J. Чувствую себя успокоенной, не сказку— счастливой. Можно еще сказать— довольной» (Там же,с.284). «Поздней ночью я прибежал па квартиру к главному инженеру. Радость была непомерной. Он торопливо оделся, и мы вновь очутились на заводе. Моя идея прижилась, втулку стали обрабатывать по новому способу» (Киселев, I960, с.26). «Никогда не забуду, с какой гордостью воспринимали мои товарищи по заводу эту первую победу. А за первой заявкой... я послал, а Москву вторую и почти одновременно с первым авторским свидетельством пришло другое» (Там же, с. 91). «Прошли десятки лет, но я всегда остался благодарен матери за ту самостоятельность в действиях, ответственность за порученные дела, к которым она приучила нас с детства» (Там же, с. 12). «Ученый должен подбирать талантливых учеников, развивать в них инициативу и стремление к самостоятельности, никогда не превращать их в подсобную силу для своих личных работ. Наиболее талантливых и зарекомендовавших себя работами быстро выдвигать на самостоятельную работу и давать им возможность создавать новые направления. Радоваться, если ученик превосходит вас, не вставлять свою фамилию в патенты и статьи своих учеников, если вы лично не принимали в них прямого и непосредственного участия» (Семенов, 1973, с.296). «...Самое позорное для ученого— это заниматься подавлением инициативы других ученых, стремиться к монополии в науке, создавать или входить в личных целях во всякого рода беспринципные группировки» (Там лее, с.297). «...Не только молодые учатся у руководителя, но п ругсоводитель учится у молодых» (Там же, с.297). «Нам обеспечивали подлинную свободу творчества, нам доверялись средства, доверялось руководство. Успех быстро оценивался. ...Мне, молодому научному работнику, была предоставлена возможность организовать самостоятельно новый институт химической физики» (Там же, с.345).

II. Предвосхищение результата деятельности — признак, характеризующий способность субъекта к опережающему отражению будущего результата в виде образов, схем, планов и т.п. Этот признак состоит из интуитивного, дискурсивного и аффективно-дискурсивного компонентов.

3. Интуитивный компонент, который характеризует наличие у субъекта творчества знания о результате, возникающего без осознания путей и условий его получения, — как «непосредственного усмотрения». Интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации. Поэтому так велика ее роль в творческом труде. Этот компонент охватывает следующие психические явления: 9) установки; 10) предвосхищения; 11) догадки; 12) симультанное схватывание обстановки, отношений; 13) бессознательную психическую активность.

37

Объективными проявлениями интуитивного компонента в самоотчетах творческих деятелей являются высказывания:

«Кстати о сюжетах: у меня их сейчас три, хотя, возможно, ото все один и тот же, что меня сильно удручает»- (Флобер, 1984, с. 136), «Для внешнего пассажа мне, сочиняя его, необходимо охватывать одним взглядом по меньшей мере сорок других» (Там же, с.214). «...Фрагменты, хоть и прекрасные, это ничто. Единство, единство, в нем все.' Цельность, вот чего не хватает всем нынешним— и великим и малым. Тысячи прекрасных мест,а произведения нет» (Там же, с.98). «Я не знаю, успею ли я выполнить даже и то, что задумано... "Святые жены", "Большой барельеф", "Весна", "Юлий Цезарь", "Ариадна". ...Голова идет кругом, хотелось бы все сделать тотчас же...» (Башкирцем, 1991, с.297). «Вам приходит в голову мысль, вам кажется, что вы нашли сюжет, вы укладываете ваши вещи, мечта начинает воплощаться, вы делаете эскиз, вы отдались всецело работе, вы мучительно ищете, как бы расположить все в гармонии, и в ту минуту, когда вы предчувствуете еще неясную идею, которая может улетучиться прежде, чем вы ее усвоили...» (Там же, с.255). «Я задумал написать оперу...» (Берлиоз, 1966, с.49). «Здесь надлежало выразить грандиозную мысль. Уже множество раз в уме я перекладывал па музыку бессмертный монолог Джульетты Шекспира» (Там же, с. 137). «Нужно... прекратив всякую другую работу, написать образцовое произведение в новом и широком плане, произведение грандиозное, страстное, исполненное фантазии — словом, достойное быть посвященным прославленному артисту, которому я стольким обязан [Никколо Паганини.— В.Т.] (Там жа.с.'ЗЮ). «Мы с моим закадычным другом ...размечтались: вот было бы здорово, если б лыжи ехали сами! Решено, надо лыжи механизировать» (Киселев, I960, с. 16). «Теперь же я вдруг увидел решение, вот оно, рядом» (Там же, с.86). «Мы бережем ботинки, надеваем на них галоши, а почему... почему оке нельзя таким путем сберечь цапфу» (Там оке, с.87). «Неужели здесь решение задачи? Но как оке это я раньше не подумал об этом?» (Там же, с.128). «...Интуиция и воображение определяли наиболее важные переломные моменты в развитии науки. Нередко вопреки здравому смыслу, вопреки... твердо установленным ранее положениям науки» (Семенов, 1973, с.294). «Уменя мелькнула догадка, чем реакция окисления фосфора отличается от реакции хлора с водородом... мне пришла в голову гласная мысль, что в ходе этой реакции образуются не обычные молекулы пятиотси фосфора, но молекулы возбужденные — имеющие избыточную энергию» (Там же, с.336). «Я думаю, что недалеко то время, когда ученые убедятся, что в новой своеобразной форме цепные реакции возникают и в биологии» (Там же, с.344).

4. Дискурсивный компонент, который характеризует опосредованное прошлым опытом осознание субъектом труда тех путей, которыми можно достичь предвосхищаемый результат, понимание значения, которое результат может иметь для самого субъекта и других людей, тех оснований, по которым труд является или не является творческим. Этот компонент состоит из элементов (мыслительных операций): 14) анализ—синтез; 15) индукция—дедукция; 16) сравнение—обобщение; 17) абстрагирование—конкретизация.

В самоотчетах этот компонент может выражаться следующим образом:

«Когда книга будет закончена (месяца через полтора), она получится,

может быть, довольно забавной, благодаря своей конкретности и бесцеремонности; но хорошей ли?» (Флобер, 1984, с. 113). «Единственное достоинство

38

этого труда — неподдельность чувств и верность описаний. Для печати он не годится из-за юмористических выходок, невольно вкрадывающихся туда» (Там же, с.115). «...Замысел тут острогротескный. Думаю, читатели впервые увидят книгу, где автор насмехается над героиней и героем. Ирония ничего не отнимает у патетики, напротив, ее усугубляет» (Там же, с.215). ¦«Рейха, презирая рутину, в своих сочинениях был рутинером. Однажды я его попросил сказать откровенно, что он думает о фугах с вокализами... которыми наводнены торжественные или похоронные мессы самых великих композиторов всех школ. О! — воскликнул он горячо. — Это варварство! — В таком случае почему же вы сами так пишете?— Боже мой!Все так делают* (Берлиоз, 1966, с.75). «Вчера начала довольно большую картину в старом саду в Севре: молодая девушка сидит под цветущей яблоней, дорожка уходит вдаль, и всюду ветви фруктовых деревьев в цвету, и свежая трава, фиалки и маленькие желтые цветочки. Женщина сидит и мечтает с закрытыми глазами, она положила голову на левую- руку, локоть которой опирается о колено» (Башкирцам, 1991, с.302). «Находка оказалась до удивительности несложной — я просто перевернул втулку. Она теперь сверлилась не сверху, а снизу, и чугунные опилки сами осыпались. Стружка не мешала вести резьбу, и брак сразу исчез» (Киселев, i960, с.25). «Труд тобретателя... немыслим вне ассоциативного мышления. ...Изобретательство — в значительной мере мышление но аналогии» (Там же, с.S3). «...При прежнем, роторном пизкооборотном бурении такое расположение зубцов было оправдано. Их породила тихоходная — 100 оборотов в минуту!— роторная установка» (Там же, с.128). «...Надо придумывать опыты, наиболее острые для проверки наиболее уязвимьрс мест в своей теории, и притом такие, чтобы получить наиболее прямой ответ — да или пет, годится ваша теория или она ошибочна» (Семенов, 1973, с.295). «Я пришел к идее, что цепь окисления фосфора является разветвленной, подобно дереву с его ветка/ни» (Там же, с.337).

5. Аффективно-дискурсивный компонент характеризует эмоциональный тон предвосхищения и осознания путей получения результата. Проявляется элементами: 18) эмоциональные предчувствошшия; 19) аффекты (вспомним архимедовское «Эврика!»); 20) настроения; 21) чувства — интеллектуальные, моральные, эстетические.

В самоотчетах этот компонент выражается высказываниями:

«В отношении искусства я пришел к тому, что... оно меня устрашает» (Флобер, 1984, с.115). «Это довольно сметная стряпня, написанная без претензий, но добросовестно. Счастливы те, кто в себе не сомневается и отдают па волю своего пера все, что исходит от их мозга. Я же колеблюсь, волнуюсь, досадую па себя, страшусь» (Там же, с. 114). «Останавливаюсь у порога в невероятном смятении. Посмею ли я двинуться дальше? ...Не отказаться ли от своего тана? ...Дважды я подымаю руку, чтобы взяться за шнур звонка, и дважды рука моя падает... Краска заливает мое лицо, в ушах звенит, у меня настоящее головокружение. Наконец, робость берет свое, и, пожертвовав всеми своими надеждами... я удаляюсь, вернее, бегу со всех ног» (Там же, с.50). «Эту картину я напишу для себя как выражение моих чувств... и это будет очень хорошо. Мне досадно только, что дело происходит в сенате, а не на улице» (Башкирцева, 1991, с.297). «Мне кажется, что теперь каждое мое начинание мне удастся,-и я полна какого-то дивного упоения. Я думаю о своих "Святых женах", и душа моя полна такого восторга от ясности, р которой эта картина мне представляется, что меня охватывает безумный страх — как бы кто-нибудь другой не сделал ее раньше меня» (Там же, с.277). «Нам коза-

39

лось, что мы нашчи саму истину» (Киселев, 1960, с.277). «...Я стою посредине старого сарая и растерянно думаю, как тут создать современный цех, из чего? Тревожно п нехорошо на сердце» (Там же, с.28). «Я даже рассмеялся: так просто было это решение, тщетно разыскиваемое много месяцев» (Т'ам же, с.86). «Я был доволен. Как же это мне посчастливилось так быстро найти решение?» (Там же, с.88). «Ощущение потолка мучило и огорчало. Застой был каким-то беспросветным» (Там же, с. 114). «Я боялся потерять мысль, эту новую ниточку» (Там же, с. 129). «...Воображение и интуиция, смелость и уверенность в провозглашении идей, противоречащих известным нам фактам, разве они возможны без романтики, без области чувств?» (Семенов, 1973, с.294). «Помню тот трепет, с каким я первый раз протягивал руку к щитку с рубильником. Я долго не решался начать опыт. Мне казалось, что в эту минуту решится судьба всей теории. И, не преувеличивая, могу сказать, что действительно безумно волновался» (Там же, с.341).

Из приведенных высказываний видно, что аффективный тон предвосхищения результата творчества даже не амбивалентен, а поливалентен: в аффективном тоне предвосхищения причудливо сочетаются многие, подчас противоположные чувства. Здесь одновременно и радость и страх, и удовольствие и страдание, и сомнение и надежда, — одним словом, то, что мы называем «муками творчества».

III. Волевая саморегуляция — признак, характеризующий понимание субъектом объективной необходимости завершения деятельности, выступающее регулятором его активности. Включает волевой и аффективно-волевой компоненты.

6. Волевой компонент характеризует способность субъекта к самодетерминации и саморегуляции своей деятельности. Его элементы: 22) восполнение мотивации; 23) выбор мотивов и целей при их конфликте; 24) регуляция внешних и внутренних действий.

Волевой компонент в самоотчетах проявляется в высказываниях:

«...Величайшая трудность для меня в том, чтобы сосредоточиться, и если я избрал этот раздражающий тебя образ жизни, то лишь исходя из неоспоримого и долгого опыта. Каждый день творческий подъем приходит лишь часам к одиннадцати вечера, после семи-восьми часов работы, а в течение года — лишь после вереницы однообразных дней, когда я уже месяц, а то и полтора проведу прикованный к столу» (Флобер, 1984, с.210). «В ночь на четверг, в два часа, я лег настолько возбужденный работой, что уже в три встал и проработал до полудня. Мег в час ночи, и то потому, что заставал себя» (Там wee, с.200).

В этом высказывании Г.Флобера содержится указание на парадоксальность проявлений волевого компонента: на определенном этапе волевые усилия как бы вознаграждаются тем, что он называет «творческим подъемом», и возникает явление послепроизвольности, когда воля нужна уже не для того, чтобы заставить себя работать, а для того, чтобы заставить себя... отдохнуть от работы, оторваться от нее ради удовлетворения потребностей организма.

«Приходится останавливаться и вновь начинать в медленном темпе, разучивать кусок за куском те же длинные фразы, которые столько раз раньше... вел свободно и быстро с другими оркестрами» (Берлиоз, 1966, с.358). «Вот теперь-то уж, кажется, нужен отдых! Но нет, пусть он остерегается отдыха, этот несчастный! Тут-то и надо удвоить хлопоты и внима-

40

пиеgt;gt; (Там же, с.359). «Подумываю о том, чтобы не так утомлять себя поздними сидениями по ночам» (Башкирцева, 1991, с. 1S1). «Все-таки я работала целый день... Я твердо решила не манкировать более работой, но я утомлена» (Там же, с.212). «Десятки ошибок делал я, пока подбирался к истине» (Киселев, I960, с.25). «...Простое решение — самое трудное, потому оно и еенниет цепь сложных размышлений и поисков» (Там же). «Я думал о долоте неотступно — ив короткие часы отдыха, и по ночам: наяву и во сне я перебирал, вскрывал лапы долот, находил цапфу, искал причины износа, искал и не находил выхода» (Там же, с. 62). «Отступать нельзя. Работать и работать — вот выход!» (Там же, с. 76). «Самым трудным, но и самым главным для ученого является необходимость быть самым строгим и беспристрастным критиком и судьей своих гипотез, своих опытов, своих обобщений-» (Семенов, 1973, с.295).

7. Аффекпшвпо-волсеой компонент, который характеризует эмоциональный тон саморегуляции субъектом своей деятельности, проявляется в следующих элементах: 25) аффект; 26) страсть; 27) фрустрация.

В высказываниях творческих деятелей может проявляться следующим образом:

«Треклятый мой роман вгоняет меня в холодный кот. ...Перечитал все ото третьего дня и ужаснулся, как мало и сколько стоило времени (уж не считая страданий)» (Флобер, 1984, с.241). «Без усилий ничего не достигнешь; все требует жертв. ...Разве ...создание произведения Искусства не напоминает восхождения на высокую гору? Путь трудный, требующий бешеной воли! ...Высота ее устрашает и именно этим влечет. ...Надо преодолевать ...приступы уныния. ...Наступит час, когда... с ужасом разглядываешь ссадины на коже» (Там же, с.315). «Когда я сознаю, что приступаю к вещам особенно трудным, я становлюсь вдруг необыкновенно решительна, необыкновенно хладнокровна, я как-то подбираюсь, сосредотачиваюсь и достигаю большего, чем в вещах, которые по силам всякому* (Башкирцева, 1991, с.297). «Я страдаю от сознания, что ничего не сделала за это лето, ото составляет скя меня предмет ужаснейших угрызений» (Там оке, с.295). «...Какая усталость, какой неблагодарный, нескончаемый труд» (Берлиоз, 1966, с.357). «Истомленный, разбитый душой и телом композитор появляется у главного пюпитра, едва держась на ногах, неуверенный, потухший, исполненный отвращения ко всему на свете до той минуты, когда рукоплескании зала, вдохновение исполнителей, любовь, которую он чувствует к своему творению, не превратят внезапно его в электрическую машину, откуда исходят невидимые, но реальные молниеносные излучения. И он начинает» (Там же, с.360). «Передо мной открывался выбор — возвратиться к отцу, признав себя виноватым и побежденным, или же умереть от голода! Но неукротимая ярость, которой наполняла меня эта альтернатива, давала мне новые силы для продолжения борьбы, и я рении пойти на все, выстрадать все что угодно» (Там же, с.68). «Начались бессонные ночи. Я чертил схемы. Они не поддавались. И чем больше не поддавались, тем сильнее увлекали» (Киселев, I960, с.64). «Шел по Москве и спорил сам с собой. Нет, уныния на было. Я не раз убеждался, сколько много зависит от того, как примешь ты в жизни свою неудачу: струсишь, откажешься от задуманного или устоишь, и тогда появятся новые силы, новое стремление к борьбе» (Там оке, с. 75). «Хорошо чувствовать, что тяжелый удар не сломил тебя. Досаду и огорчение как рукой сняло. Я ощутил в себе силу и твердость» (Там же, с. 76). «...Истинный ученый должен быть даже не беспристрастным, по самым пристрастным критиком того, что ему всего дороже, — своей творческой рабо-

41

ты, которой он посвятил много дней и ночей труда, радости, творческого вдохновения. Он должен быть как бы врагом самому себе — в этом трагедия и величие ученого» (Семенов, 1973, с 295). «Как ото трудно! Как противятся вес наши чувства поставить опыт столь остро, когда нельзя ждать чего-то не столь определенного, когда уже нет никакой лазейки. ...Вы будете недо~ стойны высокого звания ученого, если после поражения (полностью отрицательного опыта) не откажетесь от своей идеи, если будете хитрить и продолжать бороться за свою гипотезу. Вы должны признать свое поражение прямо и смело, без всяких уловок, как бы ото ни было нестерпимо тяжело вам, как бы унизительно вам это ни казалось» (Там же, с. 296).

IV. Владение внешними и внутренними средствами деятельности — признак, характеризующий вооруженность человека знаниями н умениями, обеспечивающими успешность и эффективность творческого труда. Дело в том, что никакая деятельность, в том числе и творческая, невозможна без знаний и умений, без средств и предметов. Поэтому знания и умения — необходимые составные творческого труда. Однако в творческом труде знания и умения могут не просто применяться для создания оригинального результата. Посредством их могут производиться и создаваться новые знания, осваиваться новые умения, придумываться и создаваться новые средства труда, применяться новые материалы. Вместе с тем, и с помощью известных средств, знаний, умений делается что-то оригинальное или оригинально. В этот признак входят гностический, могорный и аффективно-гностический компоненты.

$. Гностический компонент — это знания человека о возможностях средств и предметов его деятельности, а также о собственных возможностях как субъекта творческого труда. В компоненте, следовательно, можно выделить элементы: 28) знания о средствах труда, необходимых для полу-чеши результата; 29) знания о предметах труда, их свойствах, возможностях; 30) знания о собственных способностях человека как субъекта труда. О проявлении этого компонента могут свидетельствовать следующие высказывания творческих деятелей:

«В уме я держу некую манеру письма и изящество языка, которых хочу достигнуть» (Флобер, 1984, с. 190). «У меня пет способности Наполеона I. Я не мог бы работать под грохот пушек. Даже от треска дров в камине я и то иной раз подскакиваю в испуге» (Там же, с,325). «Писать надо не сердцем, а головой... и, как ты ни одарен, необходима пресловутая сжатость, придающая силу мысли и слову рельефность» (Там же, с.210). «..Л прослыл мастером на этих трех величественных и несравненных инструментах — флажолете, флейте и гитаре. Кто рискнет отрицать, что этот разумный выбор, подсказанный мне природой, и привел меня к достижению самых мощных оркестровых эффектов, к музыке микельанджеловского склада» (Берлиоз, 1966, с.34). «...До чего же я был тогда далек от обладания тысячью качеств — точностью, гибкостью, чуткостью, темпераментом, хладнокровием — качеств, слитых в одном непостижимом инстинкта, составляющем талант настоящего дирижера! Сколько времени, упражнений и размышлений понадобилось мне, чтобы овладеть некоторыми из них» (Там же, с.55). «Когда владеешь техникой, все, что ни делаешь, хорошо или почти хорошо...» (Башкирцева, 1991, с.270). «Вы может быть, воображаете, что нам приходится работать только глазами и пальцами? ...вы и не воображаете, сколько требуется самого бдительного внимания, непрестанных

42

сравнений, расчета, чувства и размышления, чтобы добиться чего бы то ни было» (Там же, с.183). «Видишь зуб на шарочке? Шарочка — это составная часть долота. Зубцов много. Посчитай, запутаешься: 250 штук, И каждый зубок своим умом живет, понятие имеет, что ему делать, как породу долбить. В долоте есть шарикоподшипники и другие части...» (Киселев, I960, с.33). «...Я не специалист, но ведь как-никак я инженер и должен разбираться» (Там же, с. 59). «Развитие науки и техники невозможно обеспечить только электронными машинами. Последние призваны лишь помочь человеку в этом деле, в огромное число раз ускоряя процесс его творчества» (Семенов, 1973, с.294). «Я чувствовал, что главная беда в том, что я не знаю физики. Смутно сознавал я, что без нее невозможно до конца понять химические явления» (Там же, с.365).

9. Моторный компонент характеризует двигательные умения — усвоенный способ действия, регулируемый знаниями, — и двигательные навыки — автоматизированные действия с орудиями и предметами труда (в том числе и движения собственного тела). В структуру этого компонента входят элементы: 31) понимание обобщенного правила действия с предметом, средством труда; 32) обратная связь в действиях с предметами, средствами труда; 33) сенсомоторный образ рабочего пространства; 34) образ исполнительного акта; 35) исполнительные движения; 36) коррекция исполнительных движений.

Вот как говорят о моторном компоненте творческого труда творческие деятели:

«Все это надо бы описать в подробностях, в красках, отшлифовать. ...я бы это сделал, если бы позавчера не ободрал себе палец, что вынуждает меня писать медленно и мешает на каждом слове» (Флобер, 1984, с.55). «Флейта, гитара и флажолет!!! Я никогда не обладал другими исполнительскими талантами, но ши три кажутся мне достаточно почтенными. Впрочем, я ошибаюсь: я играл еще на барабане» (Берлиоз, 1966, с.34). «Сделаться художником не так легко, как сказать это; кроме таланта и гения, существует еще эта неумолимая механическая работа" (Башкирцева, 1991, с. 167). «Стараюсь очень осторожно перебрать все зубцы. Медленно перекатываю шарочку с руки па руку. Вначале я делаю это чисто механически, действие едва задевает мысль... Вот снова ударил себя по пальцу. И вдруг, не думая уже ни о каких пальцах, закрепив на левой ладони шарочку, я быстро и сильно веду правой рукой по всей ее поверхности — от вершины до основания, от основания к вершине, по кругу, вокруг торца. Удар, провал... Гладко там, где зубцы идут плотно: при быстром движении след почти общий, волнистой линией, шарочка только щекочет руку. Зато там, где прогалина, большой интервал, рука больно ударяется о следующий зуб. Моя рука — «забой» — обкатывает шарочку! Скорость совсем маленькая, никакого давления... А если под большой нагрузкой и на огромных скоростях долото будет с силой вдавливаться в породу? Неужели здесь решение задачи? Но как же это я раньше не подумал об этом?

Я провожу по шарочке мгновенным движением и затем постепенно, медленно по всей ее поверхности. Как элементарно ясно даже на таком маленьком "опыте"! Конечно же, при прежнем роторном низкооборотиом бурении такое расположение зубцов было оправдано» (Киселев, 1960, с. 127). «...Мне всегда важно осязать вещь: тогда ее точно видишь. Чертеж не дает этого зримого восприятия. К тому же я давно заметил, что когда мастеришь руками, ощутимее, живее становится сама мысль» (Там же,

43

с. 134). «Немало труда положили... нтооы соорудить все это своими руками, — работали на станках и стеклодувных горелках. Установки нужны для довольно сложных экспериментов, для решения новых вопросов науки» (Семенов, 1973, с.323).

Н.Н.Семенов рассказывает о П.Л.Капице: «Дни он проводит в лаборатории, нередко работая собственными руками (а руки у него золотые)» (Там же, с.395).

10. Аффективно-гностический компонсат характеризует эмоциональный тон применения знаний, умений, навыков, овладения ими и т.д. Сюда можно отнести элементы: 37) эмоциональный тон кинестетических ощущений; 38) аффекты; 39) фрустрация.

Проявление этого компонента в высказываниях может иметь вид: «Временами мне хочется плакать от сознания своего бессилит (Флобер, 1984, с.209). «Мои муки при сочинении некоторых мест связаны с изображаемой средой (как всегда). Иногда это нечто настолько топкое, что мне самому трудно себя понять. Но именно поэтому эти мысли надо выразить поясней. И потом, выражать пошлости так, чтобы было и точно и просто? — мучительно» (Там же, с.255). «...Писать его было для меня только удовольствием, и полтора года, которые я потратил на те пятьсот страниц, были полны самого глубокого наслаждения, какого я не испытывал за всю свою жизнь» (Там же, с.262). «Сколько мук доставляют ...одни репетиции» (Берлиоз, 1966, С.357). «...Дайте до! Ой! ...Ужас! ...Вы даете ми-бемоль» (Там оке, с.358). «Все врозь, разбито, фальшиво, холодно, плоско, шумно, мерзко, несогласованно! И под таким впечатлением приходится оставлять шестьдесят или восемьдесят музыкантов» (Там же, с.359). «...Я с грустью размышлял: два композитора [Берлиоз имеет в виду себя и Мендельсона — В. Т.], много лет отдававших искусству весь ум, всю фантазию, какими их наградила природа, двести музыкантов, певцов и оркестрантов, старательных и способных, бились без пользы в продолжение недели, и вот теперь они должны были отказаться от показа произведет/я, которое было ими воспринято, из-за непригодности только одного-единствеиного человека» (Там же, с.380). «...Все способности направлены к одной цели — к живописи, не к ремесленной живописи, а к такой, которая вполне передавала настоящее, живое тело: если добиться этого и быть истинным артистом — можно сделать чудесные вещи. Потому что все, все — в исполнении» (Башкирцева, 1991, с.249). «Мой рисунок не удается, и мне кажется, что Со мной случится какое-то несчастье, точно я сделала что-нибудь дурное и боюсь последствий «ли какого-нибудь оскорбления. Я жалка самой себе, по все-таки не магу отделаться от бессознательного страха» (Там же, с. 180). «Только бы не этот страх, это проклятое суеверие» (Там же,'с. 185). «Особенно пристрастно ученый должен относиться к опытам — этому верховному судье всех научных гипотез и теорий» (Семенов, 1973, с.295). «Интерес к пауке аса возростал, но вместе с тем я приходил в отчаяние: один я не мог переварить прочитанный материал, а посоветоваться было не с кем» (Там же, с.365).

V. Ориентировка в межличностных отношениях — признак, который характеризует отражение в сознании субъекта творческого труда его «производственно-творческих» отношений с другими людьми (профессиональной общностью, обществом, человечеством) в прошлом, настоящем и будущем. Здесь можно выделить социально-рефлексивный и аффективно-гностический компоненты и составляющие их элементы:

44

11. Социально-рефлексивный компонент: 40) социально-смысловая установка — взгляды человека па мир и образ того, к чему он стремится; 41) представление о себе и значении своего творчества в настоящем времени — реальное Я; 42) представление о себе и значении своего творчества в будущем (что скажут потомки?) — идеальное Я.

В высказываниях творческих деятелей этот компонент может выгля- . деть так:

«Конечно, я знаю, что в нынешнее время нигде нельзя печататься и что все существующие журналы — гнусные шлюха с замашками кокеток.. Ну что ж, надо делать, как ты и делаешь, — издаваться отдельной книгой (ото куда лучше) и пребывать в одиночестве. Что за надобность впрягаться с другими в одну дышлу и трусить вместе с упряжкой омнибуса, когда можешь оставаться лошадкой для тильбюри?» (Флобер, 1984, с, 2SS).

В этом высказывании Г.Флобер обращает внимание Луизы Коле на место творца среди других творческих деятелей настоящего. А вот его обращение к прошлому:

«... Весьма грустно видеть, как великие люди легко достигают эффекта помимо всякого Мастерства. Есть ли что-нибудь хуже построенное, чем многие вещи Рабле, Сервантеса, Мольера и Гюго? Зато какие разящие удары! Сколько мощи в одном-единствеином слове! Нам-то приходится громоздить один на другой кучу маленьких камешков, чтобы соорудить наши пирамиды, не составляющие и сотой части их пирамид, сделанных из цельных глыб» (Там же, с.256—257). «Мать показала мне (она вчера это обнаружила) в "Сельском враче " Бальзака такую же сцену, как в моей "Бовари ": посещение кормилицы (я этой книги никогда не читал...). Те же детали, те же эффекты, тот же замысел, можно подумать, что я у него списал, не будь моя страница, скажу не хвалясь, бесконечно лучше сделана» (Там же, с.239). А вот место, где речь идет о значении деяний во времени:

«Но если твое произведение искусства добротно, — пишет Г.Флобер Максиму Дюкаиу 19 июня 1852 года, — если оно подлинное, оно найдет отклик, найдет свое место через шесть месяцев, через шесть лет или после твоей смерти. Какая разница!» (Там же, с. 191). «...Вы, великие виртуозы, вы князья и короли милостью божьей, вы рождаетесь на ступенях трона, а нам, композиторам, не:г,lt; нужно бороться и побеждать, чтобы завоевать себе царство. Но сами опасности и напряжение борьбы, они лишь прибавляют блеск и упоение нашим победам» (Берлиоз, 1966, с.361). «Надо слышать музыку Мендельсона, чтобы получить представление о тех разнообразных возможностях, которые предоставляет эта поэма [Речь идет о поэме Гете «Вальпургиева ночь». — В. Т.] искусному композитору. Мендельсон извлек из нее все наиболее восхитительное. Его партитура обладает исключительной ясностью, несмотря на всю свою сложность» (Там же, с.374). «Так в ожидании времени, когда и я стану проклятым оперным композитором, я сделался хористом второразрядного театра, лишенным уважения, целиком и полностью отлученным от общества» (Там же, с. 71). «Когда я буду знаменитой... это будет, может быть, через какой-нибудь год» (Башкирцева, 1991, с.283). «...Яхотела бы прежде сделаться известной и тогда уже с известным именем поспать картину, а то еще и внимания не обратят» (Там же, с. 191). «Я глупя, у меня пет такта и никогда не было. Укажите мне хоть одно мое умное слово или разумный поступок. Ничего, кроме глупостей. Я считала себя умной, а я нелепа. Я считала себя смелой, а я боязлива. Я думала, что у меня талант, и не знаю, куда я его дела. И при всем этом претензия писать известные вещи!» (Там же,

45

с.161). «У них есть практика, знание, опытность, но эти сорокалетние девушки не сделают ничего лучше, чем делают теперь. Те, которые молоды ...рисуют хорошо, у них есть время... но нет будущего» (Там же, с. 165). «...Продукция, которую выпускал наш завод, казалась мне, инженеру и конструктору, неинтересной: отработанный годами стандарт, никаких видов на творчество» (Киселев, I960, с.9). «Если уж это запатентовано... Тогда в мире больше нечего изобретать» (Там же, с. 17). «Выбираю нефтяную промышленность, ищу долото и, потрясенный, узнаю, что за полвека его жизни в мире на пего выдана не тысяча, а 10 000патентов!» (Там же, с. 79). «Читаю патент за патентом, вскоре выясняю, что и двадцать седьмое мое предложение тоже не отличается новизной» (Там же, с.74). «Ученый должен все силы своего ума и чувства отдавать служению науке и через нее служению пароду; никогда не застревать на том направлении в науке, которое начинает изживать себя, и смелее переходить на разработку других более актуальных для науки и парода направлений» (Семенов, 1973, с.296). «Не скрывать от других своих идей» (Там же.) «Настоящий Ученый должен понимать, что интересы развития его собственной школы заключаются в расширении и изменении заложенных в пей идей под действием инициативного творчества его молодых сотрудников. Если же он будет требовать от них лишь слепого исполнения задуманных им работ..., то талант молодых ученых будет тускнеть..., школа научного руководителя... умрет либо еще при жизни, либо тотчас после смерти се основоположника, так как у него не будет творческих наследников» (Там же, с. 292).

12. Аффективно-рефлексивный компонент характеризует эмоционально-оценочное отношение субъекта к себе на основе сравнения своих деяний с деяниями других деятелей, а также отношение к другим людям, основанное на оценке их творчества. Включает в себя элементы; 43) самооценка и основанный на ней уровень притязаний; 44) самоуважение (самопрезрение); 45) уважение (презрение) к другим. Этот компонент точнее было бы назвать эмоционально-рефлексивным.

Например, Г.Флобер, сравнивая себя с Рабле и Сервантесом, говорит о чувстве страха перед их величием:

«...Читаю и чту Рабле и "Дон Кихота". Какое подавляющее величие! Они как пирамиды,— чем больше их созерцать, тем кажутся выше — в конце концов даже страшно становится» (Флобер, 1984, с.218). Здесь же мы встречаем удивление Т.Флобера: «Что до Бейля, я, прочитав "Красное и черное", никак не мог понять восхищения Бальзака подобным писателем» (Там же). В другом месте Г.Флобер говорит о чувстве гордости:

«Да, прекрасно быть великим писателем, поджаривать людей на сковородке своей фразы, чтобы они подпрыгивали, точно каштаны. Чувство, что ты давишь па человечество всей тяжестью своей мысли, наверно, вызывает прилив лихорадочной гордости» (Там же, с. 15S).

Берлиоз иронизирует по поводу флейтиста, с которым театр заключил контракт на концерты, что помешало самому Берлиозу выступить с концертом:

«Исполненный уважения к великой флейте, я поспешил уехать» (Берлиоз, 1960, с.362). «В этом жалком убежище, — с чувством сильного сожаления говорит Г.Берлиоз о Шиллере, — великий поэт ...жил, как самый обыкновенный студент! Да, я не люблю Гёте за то, что он мог допускать это! Он, который был так богат, государственный советник! Неужели же он не мог изменить судьбы своего друга-поэта. Или эта знаменитая дружба не

46

существовала на деле?» (Там же, с,365). «Я выразил ему свое подлинное отвращение к первому аллегро этой кантаты. Тем лучше! радостно воскликнул он. Поздравляю вас с... вашим вкусом. А я-то боялся, что вы останетесь довольны этим аллегро; откровенно говоря, оно очень плохо» (Там же, с.369). «У меня не осталось больше сомнений в ничтожной ценности моей мессы, и поэтому я... остальное сжег» (Там же, с.56). «Необузданность нашего восхищения, какое мы,., испытывали к нашим любимым авторам, можно сравнить только с нашей глубокой ненавистью к другим композиторам» (Там же, с.80). «Меня охватывает безумный страх — как бы кто-нибудь другой не сделал ее (картину. — В.Т.)раньше меня...» (Баикирцева, 1991, с.277). «Да, я люблю себя, одна я!!!» (Там же, с.295). «О, стать знаменитостью, когда я представляю себе в воображении, что я знаменита — это точно какая-то молния, точно электрический ток; я невольно вскакиваю и начинаю ходить по комнате» (Там же, с.296). «Как волнуешься и чувствуешь себя несчастным при виде таких вещей! О, как хочется обладать гением» (Там же, с.247). «Глубокое отвращение к самой себе. Я ненавижу все, что я делаю, и говорю, и пишу. Я ненавижу себя, потому что не оправдала ни одной из своих надежд. Я обманулась... Я ненавижу себя!» (Там же, с. 161). «...Меня назначили главным инженером долотного завода в Верхних Сергах. Это не очень обрадовало. Дело, конечно, почетное. Но...» (Киселев, 1960, с.9). «Очень горькое чувство испытали мы в эти минуты. Неужели конец всем мечтам? Нет, не может быть. Конечно же, не все на свете еще изобретено» (Там о/се, с. 17). «Обидно... Снова очень обидно... Пусть додумался кто-то раньше меня, по я-то ведь не знал этого. Значит, иду к цели правильной дорогой» (Там же, с.68). «Из библиотеки я вышел смятенный и рассеянный. Десять тысяч — и ты один! Нет... Похоже, что задача не по плечу. Кого ты хочешь удивить, раз долото действительно конструктивно отработано?» (Там же, с.75). «Бывает, что и взрослый человек радуется как ребенок. Твое изобретение! Первое... Все сразу было забыто. И весь прошедший год горестных поисков и неудач, и тревоги неразделенных дум. Значит, могу. Значит, вижу. Значит, сумею. Значит, там где прошли десять тысяч, я смог увидеть существенную новизну» (Там же, с.90). «Ученый должен радоваться не только своим успехам, по и успехам всех других ученых, в частности, работающих над решением тех же задач, над которыми вы работаете, и притом вне зависимости от личных симпатий или антипатий к этим ученым; не завидовать успеху тех или других ученых» (Семенов, 1973, с.296).

Схема психологической структуры субъекта творческого труда приведена иа рис. 2 (с.48 настоящего издания).

1.5. Уровень конкретной методики исследования

Конкретная методика исследования — это письменно изложенная понятным для всех языком и предметно представленная система средств сбора фактического материала в определенной области. Таким образом, методика исследования психолого-педагогических проблем — это то, что, по образному выражению Е.А.Климова, «может лежать на столе у психолога» и чем он может воспользоваться в своей работе. Поскольку методика — это система средств, направленных на достижение цели и решение задач конкретного исследования, то она может состоять не обязательно из одного метода, а из нескольких методов,

47

со

объединенных одной целью. Но в любой методике (проективной, экспериментальной, коррекциошюй и т.д.) наблюдение выполняет базовую роль, поэтому в дальнейшем конкретная методика будет характеризоваться как методика наблюдения (читатель может добавить в соответствии с целями и задачами собственного исследования: ...в условиях естественного или лабораторного эксперимента; ... в ходе клинической беседы;... в процессе интервью;... в ходе формирующей работы; ... как анализ продуктов деятельности и др.).

Методика исследования включает следующие составные части:

1)  исходное представление об изучаемой реальности, выраженное писменно (первоначальный его вариант формулируется на этапе выбора темы и постановки проблемы научного исследования);

2)  программа исследования в виде письменного перечня и описания единиц наблюдения, объективных показателей их проявления (первоначальный вариант программы складывается в процессе работы с литературой, а окончательно оформляется после проведения пилотажного исследования);

3) описание требований к процедуре исследования, к организации работы исследователя (первоначальный вариант этого описания делают после проведения пилотажного исследования, а окончательный — после завершения систематического исследования и анализа его результатов, когда становятся видны совершенные ошибки и можно дать советы своим последователям, предостеречь их от упущений, ошибок);

4) описание и фактическое наличие, например в приложении, необходимых средств фиксации результатов (фотографии, магнитофонные записи, бланки ответов, тексты вопросников и т.д.);

5)  описание порядка обработки и представления фактического материала (указываются основания, по которым возможна интерпретация фактов, их анализ, статистическая обработка, табличное и графическое представление в тексте и т.д.).

Мы предлагаем студентам в качестве методики к темам курсовых и дипломных работ дневник фиксации психологических признаков сознания субъекта различных форм труда в детском возрасте (о конкретном его применении см. 4.2). Она может служить образцом компактного соединения различных методов в соответствии с концепцией автора и конкретными задачами исследования различных форм труда. В этом дневнике представлены как единицы наблюдения, составляющие в целом предмет исследования, так и методы и»фиксации и объективные показатели проявления в деятельности детей. Рассмотрим на примере предлагаемого дневника части методики исследования:

1,  Исходное представление об изучаемой реальности — это формулировка гипотезы исследования. Это предполагаемый исследователем ответ на основной вопрос исследования. В соответствии с гипотезой формулируются задачи исследования, направленные па ее проверку, доказательство. Все это дает возможность перейти к следующему этапу разработки методики — составлению программы исследования.

2.  Программа исследования в виде перечня и описания единиц наблюдения составляется на основе анализа литературы по теме исследования. Если единицами наблюдения определены компоненты психологической структуры сознания субъекта труда, то исследуются рабо-

49

ты по психологии труда. Поскольку в этих источниках характеризуются, развитые формы труда, а в исследовании объектом изучения является ребенок во взаимодействии с взрослыми, то эти компоненты нуждаются в конкретизации применительно к возрастным особенностям, что требует включения в круг информационного запроса источников по детской психологии, дошкольной педагогике. Дальнейшее уточнение, конкретизация выделенных единиц исследования осуществляется в ходе пилотажного исследования, где определяются и описываются объективные показатели проявления каждой единицы исследования в деятельности ребенка, определяется содержание и характер самой этой деятельности, требования к ее организации (подробное описание единиц анализа и объективных показателей их проявления в деятельности ребенка дано в 4-й главе настоящего пособия).

3. Описание требований к процедуре исследования и организации работы исследователя осуществляется сначала в ходе пилотажного исследования, когда каждый исследователь сам осваивает методику, осуществляет Своеобразный «перенос» ее извне внутрь своего сознания. В ходе такой •lt;интериоргоацип» исследователь мысленно и на бумаге отмечает свои иаги, запоминает последовательность совершаемых им действий, выраба-ыпаег алгоритм собственного движения от незнания к знанию. Затем эта фоцедура отрабатывается в ходе систематического исследования. После его завершения и анализа полученных результатов можно сделать вывод и относительно соответствия процедуры исследования его цели и задачам. Наконец, можно приступить к ее описанию. Делать это следует таким образом, чтобы любой читатель по описанию смог воспроизвести ход исследования и проверить достоверность полученных в ходе его результатов.

4.  Описание средств фиксации результатов делается также после завершения работы в окончательном варианте. Но иногда к проведению систематического исследования могут привлекаться другие люди. В этом случае специально для них делается описание требований к процедуре и средствам исследования; этот рабочий, «сырой» вариант описания «доводится» впоследствии исследователем вм'есте с помощниками.

5.  Описание порядка обработки и представления фактического материала делается после завершения работы и окончательного написания текста. С позиций проделанного табулирования, графического представления полученных результатов, их анализа с применением методов математической статистики становятся видны те основания, по которым анализ вскрывает существенные зависимости, «нащупывает» интересные тенденции в развитии ребенка. Так, при анализе развития ребенка как субъекта труда в разных возрастных периодах обратило на себя внимание преобладание аффективных компонентов над гностическими и операторными. Это послужило сигналом для выделения такого основания для анализа, как соотношение указанных компонентов в психологической структуре сознания ребенка. Другим основанием явилось отношение взрослого к деятельности ребенка, его позиция. Были выделены ее объективные показатели, определены требования к ней и т.д. Таких оснований может быть много, если они диктуются целями исследования и ведут к решению исследовательских задач. Выделение новых оснований может ставить исследователя перед необходимостью сбора новых фактов, т.е. создает перспективу начатого исследования, устремляет его в будущее.

50