<<
>>

1.3. Уровень общенаучных принципов исследования

На этом уровне рассматриваются основные принципы диалектической логики как общенаучного метода исследования теоретических и практических проблем. Обозначим и кратко охарактеризуем эти принципы.

1. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и наоборот. Восхождение от абстрактного к конкретному (синтез, дедукция) и об-

17

ратный ему способ восхождения от конкретного к абстрактному (анализ, индукция) — это специальные методы науки. Взятые по отдельности, они представляют собой исследования различных сторон предмета: внешней — путем восхождения от конкретного к абстрактному, внутренней — путем восхождения от абстрактного к конкретному. Вместе они дают воспроизведение предмета в целом, поэтому применение этих способов мышления в единстве представляет собственно диалектический общенаучный принцип рассмотрения теоретических и практических (в том числе и психологических) проблем.

Всякое исследование фактически всегда начинается с рассмотрения конкретного объекта, его внешних сторон. Поэтому сначала мысль исследователя совершает восхождение от конкретного к абстрактному.

При изучении психологических проблем объектом исследования всегда является не отдельный взрослый человек или ребенок, а взаимодействие людей (взрослых и детей). Исследователей могут интересовать либо особенности развития, функционирования одной или двух сторон взаимодействия, либо характер этого взаимодействия (методы и приемы воспитания, обучения, содержание и формы совместной деятельности) и т.п. Таким образом, исследование всегда фактически начинается с рассмотрения внешне наблюдаемых проявлении взаимодействия. Однако за внешне наблюдаемым явлением всегда скрывается его сущность. Поэтому простой констатации внешних признаков явления недостаточно, чтобы выявить его сущность. Необходимо выделять внутренние — собственно психологические — аспекты наблюдаемого явления, которые дадско не всегда совпадают с внешними проявлениями.

При переходе мысли от реального объекта изучения к литературным источникам, в которых освещается данное явление, движение мысли идет от конкретного к абстрактному: мы постепенно шаг за шагом «дробим» изучаемое явление на «стороны», которые тщательно анализируем, отвлекаясь (абстрагируясь) от других сторон и связей данного явления с другими. Таким образом, мы «утрачиваем» целостное знание, требующее охвата всех связей изучаемого явления. Но после анализа литературы мы опять обращаемся1 мыслью к реальному бытию изучаемого явления и пользуемся конкретными методами сбора фактов. При этом мысль осуществляет обратное движение от абстрактного к конкретному и восстанавливается целостность изучаемого явления, ибо в конкретном знании собирается «единство многообразного».

2. Принцип единства исторического и логического. Всякое явление имеет свою «историю» и «предысторию», поэтому познание его возможно при мысленном восстановлении всех этапов, которые изучаемое явление прошло в своем развитии с момента возникновения до его изучения. Логическое — это то же самое историческое, только осмысленное человеческим сознанием и преобразованное в нем. Диалектическая логика требует изучать явление в развитии с момента его возникновения. Только логическая «реконструкция» реальной истории развития может помочь понять особенности изучаемого явления, свойственные ему в настоящее время, и предсказывать возможные в будущем изменения.

Исследование психологических проблем всегда опиралось на этот принцип, хотя и не всегда исследователи осознавали это. В частности, теория

18

рекапитуляции была построена на установлении общей «логики» развития человека в филогенезе и эмбриогенезе. Учет этого принципа при изучении объектов психологического исследования поможет не искать прямых аналогий между разными «линиями» развития, а следовать необходимости при изучении явления учитывать исторический, культурный, экономический и другие контексты, в которых изучаемое явление возникало, проходило определенные этапы в своем развитии.

С учетом этих контекстов можно понять, почему данное явление стало таким, а не другим.

Существует два варианта отношения логического к историческому: 1) реальный объект исследования остается неизменным, а наука о нем развивается достаточно быстро (химия, физика, астрономия); 2) объект изменяется быстро (на глазах одного поколения или в течение нескольких лет), вследствие чего эволюция науки, в лучшем случае, отражает эволюцию объекта, крупные сдвиги в его структуре.

Принцип историзма, примененный для анализа деятельности подрастающих поколений на протяжении длительной истории человечества — антропогенеза (австралопитек, неандерталец, кроманьонец, современный человек), который в своей конкретности недоступен изучению, так как отстоит от современности на миллионы лет и не поддается непосредственному наблюдению, позволяет осуществить логическую реконструкцию реального генезиса целостной психологической структуры человека как субъекта труда, а также целостного исторического цикла. Например, логическое развитие понятий, отражающих некоторую естественную последовательность событий современного онтогенеза (игра—учение—труд-пенсия—смерть), может оказаться искажающим объективный ход развития, что приводит к мысли о ненужности обращения к реальной истории объекта. Дело в том, что воспроизведение реальной истории объекта должно быть полным, «просвечивающим» весь ход реального развития насквозь — от момента возникновения объекта в изучаемом качественном состоянии до настоящего времени, а не выхватывающим отдельные, пусть и значительные по временной протяженности, моменты его истории.

В конце 30-х — начале 40-х годов XX века А.НЛеоитьевым была предложена идея «ведущих типов деятельности» в психическом развитии личности в разные возрастные периоды онтогенеза; прежде всего речь шла о сюжетио-ролевой игре в дошкольный период. Теория ведущей деятельности адекватно отразила сложившуюся в годы коллективизации и индустриализации практику организации сюжетно-ролевых игр детей в спешно открывавшихся дошкольных учреждениях с переполненными группами, где не было возможности организовать труд или художественные виды деятельности детей.

Эта теория явилась следствием сужения временных рамок анализируемой ситуации, исключения из анализа того периода истории человечества, когда детских сюжетно-ролевых игр не существовало, как не существовало и детства как особого этапа онтогенеза. Однако и после включения (на большом этнографическом материале) этого периода истории человечества в анализ места и значения сюжетно-ролевых игр в развитии личности дошкольника в работе Д.Б.Эльконина «Психология игры», решения проблемы «ведущей деятельности» не было дано. Был упущен из вида факт происхождения игры из труда как в филогенезе, так и в онтогенезе: труд, направленный на удовлетворение потребностей

19

ребенка, предшествует игре сначала как деятельность удовлетворяющего потребности ребенка взрослого, а затем и как собственная деятельность ребенка. Потребительная форма труда, будучи гепешпески исходной и для производительного труда, и для учебы, и для игры, является творческим по характеру протекания процессом в силу «логики» своего бытия: свободна от регламентации, подвержена случайным обстоятельствам, нешаблонна. Это делает потребительную форму труда генетически исходной для всех форм творчества — в игре, в спорте, в искусстве, общении, познании. Особенно ярко это подтверждается па примере развития личности при слепоглухонемоте (Е.Келср, О.И.Скороходова, четверо выпускников факультета психологии МГУ. Подробнее об этом: Мещеряков, 1972; Скороходова, 1990; Ильенков, 1977; Соколянский, 1954).

3. Принцип единства логики, диалектики и гносеологии (теории незнания). Этот принцип требует в процессе изучения того или иного явления помнить о диалектическом характере самой жизни, и о том, что диалектика (Логика) мышления исследователя должна соответствовать диалектике реального процесса, который познается с помощью этого мышления. Именно диалектика реальности порождает диалектику мышления — Логику с большой буквы. Мышление лишь тогда приближает к истине, когда явление изучается в своем развитии, «самодвижении», когда оно вскрывает реально возникающие и разрешающиеся противоречия, которые являются движущими силами развития изучаемого явления, а не те противоречия, с которыми сталкивается исследователь в собственном познании.

Иными словами, наше познание должно быть таким же диалектичным, как диалектична сама изучаемая реальность; познание должно быть «открытым» к реальности, к изменениям в пей. Описанный в начале этой главы подход к методологической работе Г.П.Щедровицкого представляет собой реализацию данного диалектического принципа.

4. Принцип относительности. В теорию познания данный принцип был введен благодаря работам А.Эйнштейна в рамках теории относительности. Сам А.Эйнштейн шутливо объяснял принцип относи гслыюсти следующим примером: представьте себе, как воспринимается время, когда вы сидите на горячей сковородке или целуетесь с любимым человеком. В первом случае время тянется непозволительно долго, во втором — летит слишком быстро.

Всякое исследование стремится дать явлению характеристику, выделить какие-то существенные и несущественные черты и т.д. При этом в характеристике явления должно быть учтено то время, в котором данное явление характеризуется, то место, которое данное явление занимает среди явлений подобного рода, ту систему связей, в которую данное явление включено в данное время на данном месте. С изменением времени, места, системы связей явления, которое мы изучаем, должна измениться и характеристика этого явления: в пей должно быть учтено другое время, место, система связей и т.д. Возможно, что с изменением времени, места, системы связей существенные моменты в характеристике явления сохранятся, но учет этого принципа позволит сделать эту характеристику убедительной ... для конкретного времени, места и т.д. Приведу в качестве примера, иллюстрирующего принцип относительности, разговор двух приятельниц.

— Ты знаешь, — говорит одна из них, — какой у него был плохой взгляд.

20

— А на кого он смотрел? — спрашивает другая.

5. Принцип дополнительности. Бывает, что анализ вскрывает в изучаемом явлении такие характеристики, которые с точки зрения формальной логики являются противоположными, взаимоисключающими. Например, в конце XIX — начале XX века такие характеристики были обнаружены физиками при изучении света.

Формально логически мыслящие физики искали ответ на вопрос: волновая или корпускулярная природа у света? Правильный ответ был дан Н. Бором, который подошел к вопросу с позиций диалектической логики, применив принцип дополнительности: и волновая, и корпускулярная. В психологических проблемах анализ тоже обнаруживает взаимоисключающие характеристики с точки зрения формальной логики, которые имеют место даже в одно и то же время, не говоря уже о разновременных характеристиках: любовь и ненависть (амбивалентность чувств), игра и труд (в литературе даже встречается словосочетание «игра-труд»). Этот принцип позволяет «удержать» в характеристике явления его существенные моменты, несмотря на кажущееся их взаимное исключение.

6.  Принцип системности. В последнее время не только в науке, но и в хозяйственной деятельности заговорили о необходимости «системного подхода» к явлениям разного рода. Например, в хозяйственной деятельности создают системы типа «поле (сад, огород) — магазин», куда могут быть включены промежуточные звенья (перерабатывающая промышленность, базы хранения). Главное, что вся эта система контролируется из одного центра, который заведует всеми «звеньями», и конечный результат — реализация продукции — имеет значение для всех. Системный подход в научном исследовании является обязательным. Приведенная ниже схема (рис. 1) поможет уяснить особенности системного мышления исследователя.

На экранной схеме показан механизм системного мышления. Обычно изучаемое явление мы помещаем на среднем экране и ведем разговор о явлении в настоящем времени, имея в виду определенную единицу aim-

Экранная схема системного мышления

прошлое                    настоящее               будущее

Рис. 1. Экранная схема системного мышления

21

лиза — предмет изучения. Но при этом, как уже обращалось внимание при характеристике предыдущих принципов, мы должны учи j ывать и предысторию изучаемого явления (прошлое) и перспективы его развития (будущее). Часто бывает, что наш анализ направлен на явление тогда, когда оно в своем развитии ушло вперед и мы характеризуем его прошлое. Тогда будущее на пашей схеме уже известно и наша задача заключается в том, чтобы показать прошлое и те причины в нем, которые привели к тем или иным качественным изменениям в изучаемом явлении.

Таким образом, мы рассмотрели движение мысли по временнбй шкале системы. Но у нее есть еще и структурная шкала. Каждое явление действительности, помещенное в ходе его анализа на средний экран, входит составной частью в более широкую структуру или, как говорят, контекст. Так, отдельный познавательный процесс есть составная часть психики, сознания человека, отдельный ребенок — «составная часть» детской группы или класса, всего детского сада или школы. Это — надсистема, т.е. то, составной частью чего является предмет и объект изучения. И наоборот, каждое явление включает в себя какие-то компоненты, состоит из более мелких структурных элементов. Это — подсистема нашего анализа. И та и другая должны быть учтены в ходе исследования. Причем движение мысли как по горизонтали — временнбй шкале схемы, так и по вертикали — структурной шкале — может идти бесконечно в любом направлении, если это необходимо для поиска истины. При этом анализ должен «высветить» изучаемое явление на всех девяти экранах, т.е. движение мысли по временной шкале должно сопровождаться се движением и по структурной по всех временах — прошлом, настоящем и будущем. Только в этом случае системный подход даст полную картину.

В процессе развития жизни создаются различные структуры, которые имеют особое отношение к внешнему миру. На основе фундаментальных законов физики возникают новые типы устойчивости, которые описываются в понятиях другого рода (химических, биологических, физиологических, психофизических, психических, социальных). Иными словами, происходят качественные изменения, пе отменяющие предшествующие состояния. Например, если имеется одна молекула, то ее поведение в полной мере подчиняется законам механики. Если в одном сосуде увеличить число молекул, то вскоре система потеряет устойчивость, и ее уже нельзя будет описывать законами механики. Она переходит в другое качество, характеризующееся устойчивыми статистическими параметрами. Нарушения законов механики при этом не происходит. Они просто становятся неприменимыми. Так происходит всегда, когда усложняются системы и переходят в повое качественное состояние.

Жизнь в простейших формах возникла как следствие физико-химических законов, которые, как известно, лежат в основе функционирования любого живого организма. Однако процессы жизнедеятельности не могут быть описаны только языком физики и химии. Весь комплекс функций организма в его взаимосвязи с окружающей средой описывается всем арсеналом биологической науки в контексте эволюционных представлений о живом. Современная картина мира должна включать представления о всеобщем характере эволюции, которая реализуется в отношении к любому объекту. В процессе эволюции возникают различные устойчивые системы

22

или типы систем, описываемые языками разных научных дисциплин. Типология систем может осуществляться по разным основаниям с различной степенью обобщенности. Каждому типу систем соответствуют свои, несводимые к другим закономерности. При этом законы, на базе которых возникает новый тип систем, вовсе не нарушаются. Они становятся неприменимыми к описанию нового типа устойчивости. В психологии, например, существует разное понимание соотношения понятий «психика» и «личность» как разных типов психических систем. Очевидно, имеет смысл использовать обозначенное выше понимание качественных различий в типах систем и для выявления законов развития системы «психика» и системы «личность» (подробнее об этом см.: Психология развивающейся личности, 1987, с.36—78).

Таким образом, принцип системности, являясь'конкретизацией диалектики применительно к изучению, проектированию и конструированию объектов как систем, позволяет исследователю:

а)  учитывать более широкую реальность, чем та, которая непосредственно изучается, т.е. видеть ее в системе более широких связей;

б)  изображать связи явления как логически однородные, допускающие сравнение и обобщение;

в)  за многообразием типов связей объекта видеть, что объект может иметь не одно, а несколько расчленений;

г)  правильно построить «единицу анализа», дальше которой членить объект без потери его специфики нельзя.

К этому уровню методологии относится выделение исследователем «единицы анализа», поэтому возникает необходимость хотя бы кратко обозначить требования, которым должны соответствовать «единицы анализа»:

1)  единица анализа должны быть внутренне связанной структурой;

2)  единица анализа должна содержать в себе в виде противоположностей свойства целого;

3)  единицы жизнедеятельности должны быть способны к развитию и саморазвитию;

4) единица должна быть живой частью целого, т.е. анализ должен остановить членение целого на части до того, как это членение убьет его как живое целое и будет нарушено требование экологической валидности способа познания;

5)  необходимо исходить из таксономического подхода к единицам анализа: уровням организации деятельности — отдельная деятельность, действие, операция (по А.Н.Лсоитьеву) — должны соответствовать уровни единиц анализа деятельности;

6) единицы анализа, которые выполняют функции генетически исходных, должны иметь реальную чувственно созерцаемую форму: «Неразвитое начало развитого целого» (В.В.Давыдов);

7)  деление (анализ) на единицы должно создавать возможности для изучения свойств целого;

К) выделяемые единицы анализа должны позволять исследовать отношение отдельной функции к деятельности человека и к его сознанию в целом.

В целом системный подход предъявляет к исследователю следующие

требования:

23

— процесс принятия решений должен начинаться с выявления и четкого формулирования конечных целей;

— должны быть выявлены и проанализированы все возможные альтернативные пути достижения цели;

— цели отдельных участков исследования не должны вступать в противоречие с целями всей программы;

— следует выявить последствия принятия каждого частного решения на всю проблематику в целом.

<< | >>
Источник: Тютюнпик В.И.. Основы психологических исследований: Учсб-Т 986 иое пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000—«Психология». М.: УМК «Психология»,2002. 208 с.. 2002

Еще по теме 1.3. Уровень общенаучных принципов исследования:

  1. Принципы исторической гносеологии
  2. Хронологические рамки исследования.
  3. ЧАСТЬ I ФИЛОСОФСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ БУДУЩЕГО
  4. АНАЛИЗ ОЦЕНОЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИИ
  5. 9.3. ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ, ЯЗЫКОВОЙ И МЕТАЯЗЫКОВОЙ СФЕР
  6. ТЕРАПИИ, ПОВЫШАЮЩИЕ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ, И ФЕМИНИСТСКАЯ ТЕОРИЯ
  7. 1.1. Методологические принципы организации научного исследования
  8. 1.3. Уровень общенаучных принципов исследования
  9. 1.4. Уровень частаонаучных методов исследования
  10. 1.4. ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ КАТЕГОРИАЛЬНОЙ ЛОГИКИ
  11. Философия науки, общенаучные методы познания и логические исследования
  12. § 1-1 Методологические основы военной психологии
  13. I. Формирование системы военной психологии в России.
  14. 3. Методы сравнительно-педагогических исследований
  15. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ БИОГЕОХИМИЧЕСКИХ ЦИКЛОВ НА ГЕОГРАФИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ В МГУ М.А. Глазовская
  16. Фаза проектирования научного исследования
  17. Г.В. Задорожный Политическая экономия: неизменная измененность предметного поля исследований
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -