<<
>>

УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СУБЪЕКТАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Л. Н. Рогалева (Екатеринбург)

Существенные изменения, произошедшие в последние годы в социально-экономической жизни российского общества, выявили как одну из актуальных общественных проблем - проблему становления личности субъектом жизнедеятельности, т.

е. личности, готовой к преодолению трудностей, к проявлению активности, инициативности, самостоятельности и ответственности.

Решение данной проблемы требует обоснования условий, которые способствуют субъектному становлению личности. Как показал анализ литературы, экспериментальных исследований по данной проблеме недостаточно.

Целью нашего исследования стало изучение условий, обеспечивающих становление старшеклассников субъектами деятельности, самопознания и саморазвития в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования стали работы С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушинского, А. А. Бодалева, Л. А. Рудкевича, Д. И. Фельдштейна, В. Д. Шадрикова и др.

В данных работах с позиции субъектно-деятельностного подхода раскрывается проблема становления человека субъектом своей деятельности и поступков, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие.

При рассмотрении процесса саморазвития мы опирались на А. А. Бодалева и Л. А. Рудкевича, которые указывают, что процесс саморазвития необходимо рассматривать с двух точек зрения, во-первых, саморазвитие происходит в деятельности и связано со стремлением к ее улучшению, т. е. саморазвитие происходит в процессе становления личности субъектом деятельности, а во-вторых, саморазвитие следует рассматривать как непрерывный процесс самопознания личности

(А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич, 2003).

Это позволило предположить, что саморазвитие старшеклассников в образовательном процессе в рамках разных предметов будет различно, одни предметы в большей степени могут обеспечивать процесс становления учащихся субъектами деятельности, а другие процесс включение процесс самопознания, «активизацию работы внутреннего мира человека, формирование у него привычки пропускать каждое новое впечатление через созданную им самим систему критериев общественной и личной значимости существа этих впечатлений и самостоятельное вписывание их содержания в иерархию знаний той целостной картины мира, которая успела у него сложиться» (Бодалев, Рудкевич, 2003, с.

13).

На основании вышесказанного нами было выделено две задачи исследования:

Изучить условия, обеспечивающие становление старшеклассников субъектами познания и самопознания в процессе уроков психологии.

Выявить условия, обеспечивающие становление учащихся субъектами деятельности и саморазвития в процессе уроков физической культуры.

Исследование проводилось на базе лицея Уральского госуниверситета с учащимися (10-11 классов) в процессе естественного психолого-педагогического эксперимента, т. е. на уроках физической культуры и психологии. В ходе исследования использовались методы наблюдения, беседы, анкетирование, опросы, психологические тесты, анализ результатов деятельности учащихся. В экспериментальной работе приняло участие более 500 учащихся.

На 1 этапе исследования был проанализирован и изучен опыт отечественных педагогов-новаторов с позиции субъектного подхода.

При анализе передовой педагогической практики, мы исходили из положения С. Л. Рубинштейна о том, что «в процессе полноценной практической работы учителя-воспитателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и практической педагогической работы. Это взаимодействие можно и нужно использовать как ценнейшее средство познания психологии детей» (Рубинштейн, 1977, с. 468).

Анализ материалов, посвященных опыту педагогов-новаторов 60-х, научные статьи ученых-дидактов М. А. Данилова, Б. П. Есипова, авторские статьи и заметки ведущих отечественных педагогов-экспериментаторов 80-х годов (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковско-го, Л. В. Занкова, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончарова, М. П. Щетинина и др.) позволили сделать заключение о сходстве подходов к педагогическому процессу педагогов-новаторов и С. Л. Рубинштейна.

В частности, это выражается в том, что и педагоги-новаторы, и С. Л. Рубинштейн отмечали важность мотивационной составляющей обучения.

С. Л. Рубинштейн писал: «Основным инструментом, посредством которого педагог направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком.

Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависят внутреннее содержание и смысл задания для ребенка» (Рубинштейн, 1977, с. 470).

Т. И. Гончарова, констатировала: «Мотивация учения - вот главное, на что мы призваны направить наши педагогические поиски»

(Гончарова, 1990, с. 286).

Таким образом, мы предположили, что подходы, реализуемые педагогами-новаторами, можно рассматривать как реализацию подходов к становлению личности субъектом жизнедеятельности.

Контент-анализ работ ведущих отечественных педагогов А. А. Гин, Ш. А. Амонашвили, П. Ф. Каптерева, В. А. Сухомлинского, Т. И. Гончаровой, Л. В. Занкова, Е. Н. Ильина, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина позволил выделить 3 группы принципов, которые способствуют гуманизации процесса обучения и субъектному становлению учащихся.

В первую группу мы включили принципы, которые обеспечивают становление гуманистических установок педагога, выступают условием его личностного саморазвития.

К этим принципам относятся: принцип учить всех и каждого, принцип единства обучения и воспитания; принцип творческой самодеятельности.

В основе принципа учить всех и каждого лежит ориентация на развитие каждого ученика в процессе обучения, создания условий для максимального развития его возможностей.

Вот наиболее яркие высказывания, подтверждающие значимость этого принципа. «Успехи всех складываются из успешного продвижения не большинства, а каждого»; «Наша экспериментальная методика исходит из того, что все дети - без исключения! - способны успешно овладеть школьной программой» (Шаталов, 1990, с. 144).

Принцип учить всех априори подразумевает веру учителя в ученика, поэтому трудности педагогического процесса он связывает со сложностью педагогической деятельности, а не ограниченными способностями учащихся.

Можно говорить, что принцип учить всех является конкретизацией положения С. Л. Рубинштейна о том, что «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.

д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества» (Рубинштейн, 1977, с. 472).

Во вторую группу мы включили принципы, которые способствуют совершенствованию содержательного компонента учебной программы.

К данным принципам относится принцип связи обучения с жизнью, а также принципы преподавания: наглядности, доступности

и т. д.

Принцип «связи обучения с жизнью» включает в себя, с одной стороны, ориентацию на интересы, потребности современных старшеклассников, а с другой стороны, необходимость выйти за рамки обучения, направить усилия учащихся на достижение определенного результата, имеющего не только личностный, но и социальный контекст.

В третью группу мы включили принципы, обеспечивающие эффективное руководство и управления деятельностью учащихся.

Согласно С. Л. Рубинштейну, эффективность управления и руководства деятельностью учащихся определяется тем, насколько поставленные в ходе учения задачи приобретают для учащихся личностную значимость.

Принципы, положенные в основу эффективного управления деятельности школьников, следующие: принцип свободы выбора, принцип индивидуализации, дифференциации, принцип сотрудничества, принцип обратной связи, принцип оптимального сочетания индивидуальной и групповой работы.

На 2-м этапе исследования была разработана и реализована в ходе естественного психолого-педагогического эксперимента мотива-ционная стратегия управления деятельностью учащихся на уроках психологии и физической культуры.

Разработанная нами мотивационная стратегия включала в себя 4 этапа, каждый из которых был ориентирован на актуализацию у старшеклассников значимых мотивов выполнения заданий, выдвигаемых педагогом.

В ходе реализации мотивационной стратегии нами были выделены следующие этапы становления учащихся субъектами деятельности, познания и самопознания в ходе уроков физической культуры и психологии.

Цель 1-го этапа заключалась в актуализации положительной мотивации учащихся к урокам физической культуры и урокам психологии.

Психологическим обоснованием данного этапа являются положения А. К. Марковой, И. М. Сеченова, И. С. Якиманской и др. Суть этих положений в том, что включение учащихся в учебный процесс будет наиболее эффективным в том случае, если он будет опираться на субъектный опыт учащихся, на актуализацию уже сложившихся у школьников ранее позитивных установок, которые необходимо укреплять и поддерживать, а не разрушать.

Как показали результаты проведенной работы, становление положительной мотивации происходит только в том случае, если учащиеся начинают осознавать себя субъектами выбора. Предоставление учащимся права выбора обеспечивает принятие учениками поставленных перед ними задач и требований учителя.

Цель 2-го этапа - содействие становлению мотивации учащихся на достижение новых целей и задач, выдвигаемых в ходе учебной деятельности.

Психологически обоснованным на данном этапе является ориентация педагога на следующие требования.

A.              Учет актуальных возможностей учащихся. Важность данного

условия связано с тем, что «трудные, но посильные задачи и соответст-

вующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек

с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достиже-

ний, и повышают тем самым уровень его притязаний... Постановка

сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить,

и сознание их заведомой «непосильности» парализуют веру в свои

силы» (Рубинштейн, 2004, с. 471).

Б. Учет «феномена субъективной трудности задания». Суть данного феномена заключается в том, что любая новая задача, поставленная учителем, может психологически восприниматься учениками как более «субъективно трудная», чем она объективно есть.

Это происходит в силу того, что учащиеся или не достаточно уверены в успехе, или недооценивают свои возможности, или не готовы к преодолению трудностей и т. д.

В силу вышесказанного работа педагога должна быть направлена на поиск адекватных методов, снижающих «субъективную трудность задания».

B.              Учет закономерностей формирования причинных схем уча-

щихся, т. е. схем объяснения ими своих успехов и неудач.

Решение задач 2-го этапа становится возможным при организации индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся на уроках.

На 2-м этапе происходит становление учащихся субъектами познания, сопровождаемое у них формированием стремления к познанию новых явлений (в рамках уроков психологии) или субъектами действия, сопровождаемое у них формированием мотивации достижения (в рамках уроков физической культуры).

Цель 3-го этапа - формирование личностно-значимых мотивов в процессе обучения.

Психологическим обоснованием данного этапа является положение С. Л. Рубинштейна о том, что «действие, выполненное как учебное действие, с целью научиться, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия, в обоих случаях мера ответственности различна и в связи с этим различна и общая установка личности» (Рубинштейн, 2004, с. 496).

На 3-м этапе учащиеся становятся субъектами деятельности благодаря формированию у них мотивации на достижение личностно значимых результатов деятельности (на уроках физической культуры) и субъектами познания благодаря формированию у них мотивации на решение личностно значимых проблем (на уроках психологии).

Цель 4-го этапа - становление мотивации на самореализацию, самосовершенствование и самопознание.

Главным в работе педагога на данном этапе является создание условий, направленных на формирование у учащихся целеполага-ния, т. е. готовности к постановке значимых целей и их достижения, что в свою очередь и будет определять саморазвитие учащихся.

Реализация цели и задач 4-го этапа становится возможным только в том случае, если учащиеся смогут освоить новую социальную позицию, т. е. перейти с позиции обучаемого на роль обучающего.

«Необходимость самообразования становится понятной для школьника, когда он выступает в роли учителя...» (Гончарова, 1990,

с. 286).

Готовность учащихся занять новую позицию, позицию взрослого, отвечающего за свою деятельность, является показателем их социального взросления, без которого невозможно саморазвитие.

Для реализации цели и задач 4-го этапа необходимы такие условия, в процессе которых учащиеся могли бы включиться в ситуации сотрудничества, взаимообучения, взаимоподдержки.

Психологическим обоснованием данного этапа выступает положение Б. Г. Ананьева о неравномерности развития человека, выражающееся в его физическом созревании, в формировании у него системы отношений к разным сторонам действительности, в которую он включен, в становлении его как субъекта деятельности.

В ходе данного этапа становится возможным становление учащихся субъектами деятельности и саморазвития, а также субъектами самопознания, связанного с формированием у них установок на процесс познания окружающего мира и себя в этом мире.

Результаты многолетней экспериментальной работы доказывают, что разработанная мотивационная стратегия управления деятельностью старшеклассников способствует становлению их субъектами деятельности, познания, самопознания и саморазвития, тем самым повышая возможности современного образования в содействии субъектного становления личности.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Анцыферова Л. И. Психологическое содержание феномена «субъект» и грани субъектно-деятельностного подхода // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. М., 1999. С. 17-19.

Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004.

Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Хрестоматия по психологии / Сост. В. В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. С. 467-472.

Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. С. 143-210.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: 1994.

Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы». М., 2000.

<< | >>
Источник: А.Л. Журавлев, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова. Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, В. А. Барабанщиков, М. И. Воловикова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 334 с.. 2009

Еще по теме УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СУБЪЕКТАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Л. Н. Рогалева (Екатеринбург):

  1. УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СУБЪЕКТАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Л. Н. Рогалева (Екатеринбург)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -