<<
>>

К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе

И. Ф. Нестерова (Тверь)

Выделение компетентностных характеристик педагога с высшим образованием в современной психолого-педагогической литературе в течение длительного времени осуществлялось на основе широкого обсуждения терминов «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «компетентностный подход», «компетентностные характеристики» в различных изданиях последнего десятилетия, прежде всего в связи с необходимостью модернизации российского образования.

В предшествующем периоде понятие профессиональной компетентности было основательно раскрыто в концепциях деятельностно-го подхода известными психологами Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной.

В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2002, 2005) система профессиональной подготовки будущего учителя должна состоять из ряда взаимосвязанных компонентов, определяющих представление будущего учителя прежде всего о специфике предстоящей работы, это:

сферы профессиональной деятельности (научно-методическая, исследовательская, учебная, организационно-практическая работа);

виды профессиональной деятельности в процессе сотрудничества с учащимися, родителями, коллегами, представителями государственных учреждений (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая);

объективно обусловленная структура профессиональной деятельности, включающая цели, задачи, содержание, формы, средства, методы, анализ результатов;

перечень профессионально значимых качеств личности, включающий мировоззренческие установки, мотивационно-цен-ностную направленность, готовность к творчеству и педагогическому поиску, коммуникативную предрасположенность

и т. д.

Исходя из этого понятия профессиональной компетентности и ком-петентностных характеристик педагога необходимо рассматривать в процессе осмысления основных условий и требований к подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности, включая прежде всего следующий ряд составляющих: когнитивную (знания), операционально-технологическую (деятельностную), мотивационную (эмоционально-чувственную), культурно-этическую и социально-поведенческую.

Это позволяет трактовать понятие профессиональная компетентность педагога как «совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.» (Введенский, 2003, с. 51).

Достижение успеха по развитию установок и формированию готовности к профессиональной деятельности будущих учителей в учебно-воспитательном процессе осуществляется вузом в рамках основных учебных дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, курсов по выбору, успешного и эффективного проведения учебных практик при выполнении ряда условий в профессиональной подготовке будущего учителя:

интенсификации и оптимизации аудиторных занятий на основе четкого отбора содержания, определения соотношения лекционных, практических и лабораторных занятий, включающих практикумы и тренинги;

овладения новыми технологиями обучения и воспитания учащихся;

создания методического сопровождения (учебных программ, рабочих планов, учебных пособий, дидактических материалов, указаний, рекомендаций) для продуктивной профессиональной деятельности;

организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы;

формирования у будущего учителя интереса и потребности в самообразовании и творческой самореализации;

осмысления и анализа в учебном процессе опыта работы инновационных учреждений, центров, научно-практических лабораторий, экспериментальных площадок, лучших учителей-практиков.

Выполнение этих условий способствует формированию ценностно-значимых установок и качеств личности в процессе профессионального самоопределения будущего педагога. Профессиональная позиция будущего педагога рассматривается в современной образовательной парадигме как комплекс взаимосвязанных структурных элементов в системе субъект-субъектных отношений, составляющих основу системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (Бондаревская, 2007).

Проведенные нами исследования процесса профессионального становления будущего учителя осуществлялись на основе личност-но-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивацион-но-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение будущего педагога связано с развитием и укреплением у него значимых установок, характерологических особенностей, самосознания личности, определяющих выбор видов учебной деятельности в зависимости от наличия целе-полагания в период обучения в вузе.

Личность педагога - это синтез всех его основных характеристик: направленности и установок, способностей к выполнению профессиональных ролей, знаний, умений, навыков, стиля общения, социально-нравственных чувств, духовных ценностей, особенностей поведения и культуры. Все они порождаются и трансформируются в профессионально-значимых качествах и ценностных ориентациях в зависимости от того, как «действующее лицо в процессе его деятельности - практической и теоретической - осознает самого себя» (Рубинштейн, 1973, с. 335).

Исследования известных ученых, психологов и педагогов (Б. А. Ананьев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) подтверждают положение о том, что существует зависимость между профессиональной направленностью, характерологическими особенностями, самосознанием будущего педагога и эффективностью его деятельности: если будущий или начинающий учитель «не осознает самого себя», не обладает необходимыми качествами или они у него недостаточно развиты, процесс социально-психологической и профессиональной адаптации проходит болезненно, нередко ведет к разочарованию в избранной специальности, начиная с первых шагов в условиях учебной практики.

На основе исследований, которые проводились в рамках комплексной общекафедральной темы «Формирование личности будущего учителя начальной школы в условиях непрерывного образования» на педагогическом факультете ТвГУ, изучались, во-первых, пути формирования ценностно-мотивационных установок и определяющих качеств личности в процессе профессионального самоопределения будущего педагога; во-вторых, была выбрана модель деятельности будущего учителя с выделением перечня профессионально-личностных качеств, обеспечивающих эффективность его взаимодействия с учащимися, родителями и коллегами; в-третьих, была использована методика выявления и осмысления квалификационной характеристики учителя, раскрывающая понятие модели его деятельности (Глоточкин, Забродин, 1991; Зверева, 1998; Левитан, 1994).

Опираясь на методики системного анализа, разработанные отечественными и зарубежными учеными, мы в ходе исследования использовали различные варианты стандартизированных тестов и опросных листов для изучения ценностно-ориентационных установок и представлений о профессиональной деятельности учителя, мо-тивационной готовности к новшествам и нововведениям в реальной педагогической деятельности у студентов и выпускников педагогического факультета как прочно закрепившегося отношения их к своей будущей профессии, труду, людям, природе, вещам, как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения в рамках которого эти отношения реализуются (Зверева, 1998;

Левитан, 1994; Немов, 1995).

В ходе исследования нами были использованы возможности моделирования профессиональной деятельности и личности педагога. Способ моделирования в осуществлении психолого-педагогической профессиональной подготовки студентов оказывает существенное влияние на процесс становления и самосовершенствования будущего учителя. С середины 60-х гг. прошлого века это направление интенсивно разрабатывалось и развивалось известными отечественными учеными: Ф. Н. Гоноболиным, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной, А. И. Щербаковым и другими, исходя из раскрытия структуры деятельности педагога, развития личности и формирования основополагающих умений: гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных (Кузьмина, 1990).

Для осуществления программы научно-исследовательской работы нами были выбраны две основные группы методов исследования: методы длительного наблюдения и изучения личности студентов дневной и заочной форм обучения, выпускников факультета в условиях конкретной деятельности, и диагностические методы. В первой группе методов мы использовали наблюдение (прямое и косвенное, сплошное и выборочное), применяя чаще всего метод анализа взаимодействия как разновидность прямого наблюдения и метод оценивания как модификацию косвенного наблюдения.

Интенсивно был использован нами метод самонаблюдения, особенно в форме самооценки (Зверева, 1998; Левитан, 1994).

Вторая группа методов использовалась нами с целью определения потенциалов личностного развития, изучения путей профессионального становления, уровня развития специальных способностей, определения степени развития основных психологических функций и состояний, свойств личности, изучения уровней обученности и воспитанности, анализа стремлений, готовности и установок на продуктивную деятельность, сформированности компетентнос-тных характеристик (Глоточкин, Забродин, 1991; Левитан, 1994; Сластенин, 1991).

На основе использования различных форм опроса студентов дневной формы обучения и учителей начальных классов (студентов заочной формы обучения) был составлен перечень основных профессионально-значимых качеств личности учителя, обозначенных первоначально в произвольной последовательности, а затем про-ранжированных студентами по значимости, ценности и назначения их в соответствии с гуманистической направленностью деятельности учителя.

Распределив их по ранее выделенным пяти группам основных составляющих, раскрывающих понятие компетентностных характеристик субъектов профессионально-педагогической деятельности, мы получили следующие результаты: 1) когнитивная составляющая - профессионализм, высокий уровень владения преподаваемыми предметами, умение передавать знания и формировать навыки в учении, стремление к самосовершенствованию и др.; 2) операционально-технологическая (деятельностная) составляющая - демократичность, коммуникативность, требовательность к себе и другим, любовь к профессии, принципиальность, ответственность, креативность, оптимистичность; 3) мотивацион-ная (эмоционально-чувственная) составляющая - целеустремленность, трудолюбие, мотивационно-ценностная направленность, гуманистичность, эмоциональность, любовь к детям, способность к сотрудничеству, готовность к продуктивной деятельности, теоретическая и практическая предрасположенность к учебному труду и др.; 4) культурно-этическая составляющая - стремление к повышению культурного уровня, общительность, самокритичность, порядочность, доброжелательность, тактичность, честность, артистичность, чувство юмора и др.; 5) социально-поведенческая составляющая -гражданственность, патриотизм, социальная активность, интернационализм, ответственность, объективность, требовательность к себе и др.

Опрос, проведенный в последние годы, добавил к этому перечню классификационных характеристик качества, востребованные временем, это: высокая образованность, мобильность, компетентность, инициативность, толерантность, открытость, технологичность, ин-новационность. В ответах на вопрос «Ваше отношение к внедрению в учебно-воспитательный процесс новшеств и нововведений» студенты старших курсов подчеркнули, что инновационная деятельность учителя - это основной фактор к совершенствованию его профессиональной деятельности (47%). На вопрос «Какой должна быть профессиональная деятельность современного учителя начальной школы?» они ответили: «результативной» (58%). На вопрос «На что влияет инновационная деятельность учителя?» 60% отвечающих написали, что инновационная деятельность учителя положительно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом прежде всего в связи с повышением качества и эффективности образовательного процесса (70%). Отвечая на вопрос «В каких аспектах может осуществляться инновационная работа учителя начальной школы?» будущие учителя выделили исследовательскую, проективную, организационную, коммуникативную и оценочную деятельность.

Таким образом, формирование компетентностных характеристик будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности в соответствии с понятием «педагогическая компетентность» возможна в период обучения в вузе при сформированности готовности к ней, наличии внутренней мотивации, развитии мотивационно-ценност-ных установок, владении содержанием, формами, средствами, методами обучения и воспитания, освоении экспериментальных программ, методик, образовательных технологий, участии в инновационных процессах, систематическом мониторинге и коррекции результатов, полученных в ходе учебной и исследовательской деятельности.

Литература

Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006.

Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

Бондаревская Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 6.

Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51.

Глоточкин А. Д. Забродин Ю. М. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование. М., 1991. Вып. 4.

Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования. М., 2002; 2005.

Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? // Народное образование. 2008. № 7. С. 181-186.

Зверева В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2005.

Компетентностный подход к отбору содержания образования / Под ред. И. М. Осмоловской. М., 2007.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. № 2.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

МитинаЛ.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.

Программа - ориентир психолого-педагогического образования учителей (базовый компонент) / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1991.

Психология труда и личности учителя / Под ред. А. П. Щербакова. Л., 1977. Вып. 2.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. Хозяинов Г. И. Мастерство педагога в процессе образования и обучения.

М., 2006.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе:

  1. СОДЕРЖАНИЕ
  2. К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе
  3. Глава 23 ГУМАНИТАРНАЯ ГЕОГРАФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
  4. Компетентностный подходк рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа
  5. ТАКСОНОМИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙИ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ
  6. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  7. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  8. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  9. Список литературы
  10. §3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе
  11. § 2. Содержание процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -