Педагогика

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
1.2.
Проблема целостности учебной деятельности
Становление и приобретение индивидуальности происходит как присвоение и воспроизведение человеком элементов социального опыта в процессе общения, обучения, трудовой и других видов деятельности. Каждая деятельность осуществляется в силу определенных потребностей: в труде, общении, познании. Возникает ряд: индивидуальность развивается и проявляется в деятельности, деятельность осуществляется на основе потребностей; любому человеку свойственны потребность в труде, познавательная потребность, потребность в общении. Этот ряд дан как закономерность. Но при решении педагогических вопросов формирования индивидуальности на основе этой закономерности дает себя знать явное противоречие: если человеку присущи потребности в труде и в познании, то почему они не проявляются у большинства учащихся хотя бы в такой степени, в какой выражается у них потребность в общении? Вопрос можно сформулировать проще: почему многие люди не хотят трудиться, почему многие школьники не хотят учиться? Попробуем теоретически разрешить это противоречие.

Проанализируем деятельность тех, кто хочет ею заниматься. Почему крестьянин в условиях колхоза не стремится работать, а тот же крестьянин, став свободным фермером, "пашет" с утра до вечера? Почему многие учащиеся, не желающие учиться, увлеченно занимаются, например, любительской деятельностью - спортом, техническим и другим творчеством? Они готовы сутками работать на коллективной школьной радиостанции, конструировать приборы, программировать на компьютере...

Очевидно, существуют условия (социальные и педагогические), в которых труд, учение теряют свое свойство быть потребностью человека. Но, с другой стороны, существуют также условия, в которых эти потребности не подавляются, а развиваются. Что это за условия?

К. Маркс показал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду. "Отчужденность труда, - писал К. Маркс, - ясно сказывается в том, что как только прекращается физическое или иное принуждение к труду, от труда бегут как от чумы" . Отчужденный труд является для работающего человека чем-то внешним. "В силу этого труд его не добровольный, а вынужденный: это принудительный труд. Это не удовлетворение потребности в труде, а только средство для удовлетворения всяких других потребностей, но не потребности в труде" . То же самое мы можем сказать и про учебную деятельность в современной школе: как правило, она носит принудительный характер. Что представляют собой условия отчуждения труда, учения? Обратимся снова к труду крестьянина и любительской деятельности школьников. Трудовая деятельность крестьянина-фермера или любительская деятельность школьника целостна, она включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности.

В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, в силу чего она является целостной. Наоборот, в условиях отчужденного труда деятельность человека оказывается расчлененной: удовлетворяются потребности не только свои, но и других людей, планирование и целеполагание деятельности осуществляют одни, а непосредственное исполнение осуществляют другие, контролируют качество исполнения третьи.

С педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что чем целостнее будет деятельность человека, тем меньше принуждение к труду и тем в большей степени будут проявляться потребность в труде, мотивы труда.

Это положение приобретает еще большее значение по отношению к учебной деятельности. Структура деятельности человека инвариантна и по отношению к труду, и по отношению к учению. Учащийся потому не хочет учиться, что не осознает смысла своей деятельности, не сам ставит цели и не сам планирует ее. Выполняя учебную деятельность, школьник в ней не самостоятелен: цели и задачи ставит учитель (причем эти задачи не всегда соответствуют потребностям учащегося); выполняя учебные действия, он нуждается в помощи, в контроле со стороны учителя; заканчивая деятельность, учащийся не видит ее результатов, после обучения он часто сталкивается с тем, что его знания никому не нужны - потому-то и нет у него потребности в учении. Естественно, стимулирование, активизация учителем деятельности учащихся приводит к тому, что педагог добивается их активности. Но эта активность внешняя, проявляется на отдельных этапах деятельности учащихся, в целом же их деятельность разорвана, нецелостна, нестабильна. Такая деятельность не приводит к развитию индивидуальности. Причины этого видятся в следующем.

Во-первых, многие учащиеся пока еще находятся в состоянии того рабочего, у которого отчужден предмет труда: пока еще вся последующая жизнь многих молодых людей не зависит от того, как они учились в школе, каково их общее развитие. Это не столько педагогический, сколько социальный аспект проблемы. Но есть здесь и педагогические возможности, связанные с изменением социальных условий: в настоящее время значительно возрастает спрос на способных, умеющих, компетентных специалистов (сейчас спрашивают не то, какой имеешь диплом, а то, что ты умеешь делать).

Во-вторых, отсутствие у учащихся должной мотивации учения можно объяснить тем, что в процессе обучения им не предоставляется должной самостоятельности в действиях. С чего сейчас начинается большинство уроков? С того, что преподаватель сообщает учащимся план урока, ставит цель и всеми средствами побуждает и принуждает к достижению этой цели. Но это цель учителя, а не учащегося. Школьники на таких уроках не видят смысла учения, не осознают своих перспектив. Следовательно, методика преподавания учебных предметов нуждается в изменении с тем, чтобы учесть в ней мотивационные аспекты деятельности.

В-третьих, причина низкой мотивации учения заключается в раздробленности учебной деятельности, в ее нестабильности. Процесс преподавания, его структурирование должны соответствовать природе учебной деятельности, ее структуре.

Таким образом, анализ проблемы развития индивидуальности в процессе обучения позволяет говорить о необходимости поиска условий осуществления целостной учебной деятельности, установления ее мотивационной основы. Эти условия мы связываем с андрагогикой (от греч. andros - взрослый мужчина, зрелый муж - плюс ago - веду) - наукой об обучении взрослых.

Учебная деятельность осуществляется, как правило, во взаимодействии учащегося (школьника, студента) и обучающего (учителя, преподавателя), при этом школьник или студент может занимать позицию обучаемого или обучающегося. В позиции обучаемого он является скорее объектом, чем субъектом учебной деятельности. В позиции обучающегося он является ее субъектом. Позицию обучаемого чаще всего занимает школьник (ребенок), а обучающегося - студент (взрослый). Отсюда следуют две модели взаимодействия педагога и учащихся - педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых. В этих моделях необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. В отличие от школьника взрослому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он не обучаемый). Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. Поэтому основное в модели - это именно деятельность обучающегося и обучающего. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим.

Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное значение имеет опыт учителя либо автора учебника. Соответственно основными методами и формами обучения являются рассказ, лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа от учебы и т.д. Обучаемые согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин.

Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации.

В педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому студенту (обучающемуся, а не обучаемому). Он - один из равноправных субъектов процесса обучения. Это происходит в силу тех особенностей взрослых, о которых мы говорили выше. Взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать стремление взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств.

С точки зрения андрагогической модели человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта последнего. Основными при этом становятся соответствующие формы занятий: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных проблем. Поэтому обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни: основой организации процесса в связи с этим становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося.

В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы более эффективно действовать. Соответственно курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний и способов действий, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам). Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Сравнение рассмотренных выше моделей показывает, что их отличает уровень целостности педагогического процесса: чем более активную позицию занимает обучающийся в деятельности, тем выше степень проявления им своих психических свойств, тем выше уровень целостности педагогического процесса (активный обучающийся осуществляет в силу собственной потребности все необходимые действия - от планирования до самооценки). Это означает, что в развитии учебной деятельности человека можно условно выделить ряд этапов, характеризующихся постепенными количественными и качественными изменениями, происходящими в сферах психики и отражающимися в его практических действиях, отношениях, поступках. Постепенно эти изменения делают возможным перевод человека из статуса обучаемого в статус обучающегося.

Исходя из вышесказанного и учитывая особенности невзрослых и взрослых обучающихся, в педагогической модели обучения часто декларируемая совместная деятельность обучаемых и обучающих практически не имеет места, так как в силу указанных причин учебная деятельность не целостна. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса; реализуется частично - лишь на этапах диагностики и реализации процесса обучения.

Из материала данного параграфа следует, что уровень целостности учебной деятельности зависит от многих педагогических факторов (характера взаимодействия субъектов, специфики процесса обучения, возрастных особенностей и др.). Задача профессионального педагога заключается в том, чтобы добиться высокого уровня целостности учебной деятельности как школьников, так и взрослых обучающихся.

вернуться к содержанию
вернуться к списку источников
перейти на главную страницу

Релевантная научная информация:

  1. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - Педагогика
  2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ - Педагогика
  3. 1.2. Задачи педагогической науки - Педагогика
  4. 1.3. Структура педагогической науки - Педагогика
  5. 2.3. Логика педагогического исследования - Педагогика
  6. 4. 1 Условия развития личности - Педагогика
  7. 6. б. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения - Педагогика
  8. 6.10. Информатизация образования - Педагогика
  9. 7.2. Законы и закономерности обучения - Педагогика
  10. 8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования - Педагогика
  11. 8.6. Стратегия развития вариативного образования в России - Педагогика
  12. 93. Классификация методов обучения - Педагогика
  13. 9.4. Выбор методов обучения - Педагогика
  14. 11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации - Педагогика
  15. 12. 1 Урок как целостная система - Педагогика
  16. 12.2. Типология и структура уроков - Педагогика
  17. 15.2. Характеристика принципов воспитания - Педагогика
  18. ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА - Валеология
  19. ЛИТЕРАТУРА - Валеология
  20. Ортега-и-Гассет Х. ВОССТАНИЕ МАСС - Философия

Другие научные источники направления Педагогика:

    1. П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. 1998

    2. Бордовская Н.В., Реан А.А.. Педагогика. Учебник для вузов. 2000