Педагогика

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
1.2. Задачи педагогической науки
Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы — осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии Детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Напри-

11

мер, связь между применяемыми в обучении упражнениями и их результатами в виде формирующихся навыков то{ или иной деятельности в принципе неизбежны. Причинно-следственный характер связи как критерий ее закономерности, в свою очередь, выражается в том, что результа-] ты педагогического процесса предопределяются строгим] набором факторов, совокупность которых неодолимо при- ¦ водит к искомым результатам обучения, воспитания, развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) проговаривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

12

Предварительно сконструированные дидактической принципы и модели включения учащихся в сво-бодн выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательно-образовательных результатов.

Причинно-следственные связи выражаются в том, что каЖД°е Действие учителя, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные, доказанные теоретически и подтвержденные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным критериям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описания. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспитания накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики пока невозможно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы педагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке и практике в этом отношении не наблюдается. Если не считать попытки ученых Запада и особенно США предложить применять различного Рода коэффициенты способностей и продвижения, например, известные ай-кью.

13

До сих пор рассматривались закономерные связи ка* основной интеллектуальный продукт научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь бо-1 гаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и| воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой раз-" рушающие действия закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов распознавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов велась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни считали нецелесообразным включать в исследовательские программы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и сугубо личностных происшествиях, дезорганизующих сознание и чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как

14

^УЧ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-

ической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А. Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посредством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков создал целостную универсальную систему диагностики способностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учитель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил систему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведений.

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ - укрупненных дидактических единиц. Ее создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от Многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения квалификации.

15

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педагог гического опыта не поддаются решению раз и навсегда, Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до масштабных решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них — поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие — педагогическая ин-новатика.

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспи-

16

тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поискоа, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии для учащихся общеобразовательной школы.

Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по которым они классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководителей образования и науки значит рационально использо-

17

вать индивидуальный интеллект и социальное мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции футурологи^ (futurum - будущее). Она есть не что иное как часть концепции предвидения будущего природы и общества. Педагогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образующих поле теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учительского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтральности ученых, и перед ними встали далеко не простые за-

18

дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. .Особенно страдают фундаментальные исследования, которые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инструмента педагогических действий, операций. Авторы крупных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных

19

стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

вернуться к содержанию
вернуться к списку источников
перейти на главную страницу

Релевантная научная информация:

  1. 1.2. Задачи педагогической науки - Педагогика
  2. 1.3. Структура педагогической науки - Педагогика
  3. 21.5. Демократизация управления школой - Педагогика
  4. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - Педагогика
  5. /./. Объект и предмет педагогической науки - Педагогика
  6. 2.1. Понятие методология педагогической науки - Педагогика
  7. 2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики - Педагогика
  8. 2.3. Логика педагогического исследования - Педагогика
  9. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике - Педагогика
  10. 3.2. Цель воспитания и задачи воспитания - Педагогика
  11. 3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя - Педагогика
  12. 3.4. Педагогические цели и образовательные , стандарты - Педагогика
  13. 4.2. Взаимосвязь развития и воспитания учащихся - Педагогика
  14. 5.1. Общее понятие о дидактике - Педагогика
  15. 5.2. Объект и предмет дидактики - Педагогика
  16. 5.3. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав - Педагогика
  17. 5.5. Становление современной дидактической системы - Педагогика
  18. 6.1. Понятие и сущность обучения - Педагогика
  19. 6.3. Цикличность процесса обучения - Педагогика
  20. 6.4. Функции обучения - Педагогика

Другие научные источники направления Педагогика:

    1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. 1999
    2. Бордовская Н.В., Реан А.А.. Педагогика. Учебник для вузов. 2000