<<
>>

2.2. ДИАЛОГ — СПОСОБ УСТАНОВЛЕНИЯ СОЗИДАЮЩИХ СВЯЗЕЙ

Отвергая теорию сенсуализма, Сократ высказывал мысль, что знания — понятия, представления, истинные для всех, обладают универсальной ценностью и значением.

Сенсуализм — направление в теории познания, согласно которому чувственность играет роль единственной основы знания, а также источника всех психических способностей человека.

Целью воспитания, по мнению Сократа и его последователей (Демократа, Платона, Ксенофонта, Аристотеля и др.), является познание самого себя, совершенствование нравственности, освобождение человеческого интеллекта от всех дурных внешних влияний и создание гармонического единства жизненных потребностей и способностей человека, развиваемых интересом к знанию.

Каждый человек, признавал Сократ, должен владеть понятием таких истин, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость. До понимания этих истин, по его убеждению, можно дойти через искусство диалога.

К основным параметрам диалога познания Сократ относил иронию, майевтику, индукцию и определение.

Ирония — отрицательная часть исследования (умение своевременно обнаружить противоречия в утверждениях противника) .

Майевтика — положительная часть (умение отыскать истину) .

Умение отыскивать истину возможно с помощью индукции (отыскивание общего в частном, путем анализа и сравнения) и определения (установление родов и видов и их соотношений) .

Сократический метод, направленный на обнаружение истины путем бесед, спора, полемики, является источником субъективной диалектики, диалектического способа мышления.

Сократический метод, по мнению И.И. Зарецкой, это редуцированный, хорошо продуманный диалог с перехватом инициативы.

Абсолютное большинство педагогов видят суть этого метода в том, что поставленную цель, направленную на достижение желаемого результата, необходимо разбивать на отдельные, логически последовательные звенья, постепенно ведущие к основной мысли, и подавать каждое звено в виде последовательно задаваемых вопросов, предполагающих правильный ответ.

Преимущество сократического метода и в том, что инициатор диалога поддерживает внимание собеседника на протяжении всего времени.

Не случайно, в современном образовательном пространстве важную роль в практической реализации личностно ориентированных ситуаций играет диалог.

Диалог лежит в основе дискуссий, игровых (моделируемых) технологий.

В традиционном обучении на уроке звучит монолог учителя, иногда с элементами беседы, причем ответы на вопросы, к которым сводится беседа, зачастую детерминированы, жестко очерчены самим педагогом, который подводит учащихся к правильным ответам на вопросы. Таким образом, деятельность учащихся осуществляется на знаниево-репродуктивномуровне.

Возникает противоречие: деятельность подростка на уроке и его личностные устремления находятся в различных, практически не пересекающихся плоскостях, вследствие чего у подростка возникает внутренний протест на подсознательном, а при углублении кризиса и на осознанном уровне, связанный с ощущением «напрасной потери времени на уроке». В результате появляются предпосылки к развитию дезадаптационных процессов в различных комплексах личностно-значимых отношений в деятельност- ном, в субъектно-личностном и т. д. При личностно ориентированном подходе диалог рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для при- нятия личностью нового опыта, переосмысления прежних смыс- лообразующих ориентиров. В работах М.М. Бахтина, В.О. Библера дано методологическое обоснование значения диалога в развитии личности. Проблемы диалогичности обучения как средства организации образовательного процесса разрабатываются С.В. Беловой, Н.Н. Зотовой, С.Ю. Кургановым, Т.И. Чечет; роль диалога в воспитании анализируется А.К. Сидоркиным. Этими исследователями делается вывод, что сущность диалога заключается в создании условий для взаимовосприятия личностного опыта субъектов образовательного и воспитательного процессов, установления устойчивых обратных связей в процессе взаимоотношений. Диалог позволяет находить взаимоприемлемые условия сотрудничества педагога и учащегося, что создает предпосылки для саморазвития личности подростков, оптимизации всего учебно-воспитательного процесса. Без постоянного диалога невозможен процесс самореализации, результатом и условием которой является социальная, да и психологическая адаптация.

Диалогичность или полилогичность урока обладает антидезадаптирующими свойствами. При осуществлении полилога, где проблема является личностно-значи- мой для всех его участников, где предмет обсуждения затрагивает личностные проблемы, требующие разрешения, то есть возникает и внутренний диалог с собой, происходит саморазвитие личности. Подросток учится общаться, причем на различных уровнях: персонифицированном (с педагогом, с одноклассником-оппонентом); коллективном (при котором общение происходит на фоне разноплановости убеждений) ; групповом (с несколькими участниками полилога, имеющими схожие точки зрения) . Вовлечение в диалог, или в его разновидность полилог, позволяет подростку выговориться, что в этом возрасте просто необходимо для самоактуализации, самоутверждения, снятия внутренних комплексов, самоидентификации. Умение высказывать свое мнение, готовность к диалогу является одним из универсальных показателей сформиро- ванности индивида как личности. Эта готовность включает в себя, по мнению С.В. Беловой, направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность определять границы иных мнений, придерживаться правил ведения диалога [26] . На примере понимания С.В. Беловой педагогического процесса как диалога учителя и ученика, рассмотрим внешние пара- метры, по которым она определяет степень диалогичности педагогической системы педагога. 1.

Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом условий для установления паритетных отношений между участниками образовательного процесса и накопления диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем (установление договоренностей, согласование свобод, соотнесение ценностей и т.п.), способствующих духовно-нравственному развитию личности и восстановлению ее целостности. 2.

Диалогические отношения характеризуются наличием созидающих, взаимообогащающих связей между личностями.

Актуальность диалогической педагогической деятельности связана с актуальностью личностной ориентации образования, признанной потребностью времени.

Сегодня, в эпоху межнациональных конфликтов, межличностной рассогласованности, пересмотра взглядов на миссию человека в современном электронно- технократическом мире, остро стоит вопрос о воспитании личности, занимающей активную позицию по отношению к собственному образованию, для которой диалог с миром, с культурой, с другим человеком и с самим собой является естественным образом жизни.

Понятие «диалог» С.В. Белова определяет примерным содержанием: •

диалог является способом решения гуманитарных проблем, в результате которого соотносятся разные точки зрения, разные субъективные контексты мышления; •

диалог в образовательном пространстве есть ситуация понимания ценности другого (человека, природы, культуры) как условия своей жизни и установления созидающих связей, являющихся источником своего личностного духовно- нравственного развития. 3.

Диалогический опыт — это опыт установления контакта, нахождения общности с другой стороной; установление ценностно-смыслового равенства между субъективными реальностями. Накапливая диалогический опыт, личность учится: •

трансперсональности — передаче продуктов своей деятельности, себя другим, установлению связи с надындивидуальным; • эмпатийности — способности вчувствоваться в другого, принимать другого и другое такими, какие они есть; •

конгруэнтности — естественности — искренности, доверительности, открытости в отношениях и поведении; •

толерантности — терпимости к чужому, признание инакомыслия; •

конструктивности — способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путем конфликты; •

сотрудничеству — умению работать в команде, взаимодействовать с другими, не ущемляя их прав и интересов и внося вклад в общее дело; •

рефлексии — способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиции духовного (высшего) запроса к себе, в контексте движения к своей целостности. 4.

Диалогическая компетенция — есть отражение готовности конструктивно принять ситуацию, содержащую конфликт, противоречие, неоднозначность.

Диалогическая компетентность предполагает следующие умения: •

толерантно и эмпатийно принимать множественность, неоднозначность субъективных истин; •

предъявлять адекватно конкретной ситуации контекст (его понимания и своей точки зрения) ; •

осуществлять сотрудничество (быть частью коллектива), находить в процессе такого сотрудничества общую для всех участников знаковую систему; •

продуктивно решать гуманитарные проблемы, решать внут- риличностные и межличностные конфликты на ненасильственной основе; •

обеспечивать собственную целостность и личностное становление, создавая созидающие связи с миром, культурой, обществом, людьми, самим собой. 5.

Учебный диалог есть фрагмент образовательного, при котором актуализируются гуманитарные (диалогические) педагогические смыслы, такие как смыслы сотрудничества, сотворчества, принятия, диалогических коммуникативных отношений, ценностно-смыслового равенства. Учебный диалог может стать личностно развивающей ситуацией, в процессе проживания которой личность учится преодолевать противоречие «отождествления — отчуждения» и в результате этого накапливать диалоги- ческий опыт взаимодействия с миром, с природой, с деятельностью, с человеком, с самим собой — опыт установления созидающих связей.

Диалогическая ситуация возникает при наличии: 1)

проблемы (конфликта), требующей понимания и согласования разных субъективных истин и актуализации этой проблемы; 2)

коммуникативной среды, где происходит паритетный обмен мнениями, эмоциями, ценностями, личными смыслами; 3)

включения категории отношения в содержание учебной ситуации; 4)

отбора предметного содержания с позиций его толкования и потенциальной незавершенности (когда вопрос «не умирает» после ответа) ; 5)

готовности участников диалога к нему.

По мнению С.В. Беловой, диалог следует рассматривать и как способ коммуникации в коллективе. 1.

Проблема коммуникации — это проблема взаимопонимания между людьми. Понимание — особая активность человека, направленная на адекватное прочтение текста (восстановление в нем подтекста и контекста) .

Текстом в данном случае можно считать любое сообщение, предназначенное для передачи кому-то, то есть он обязательно имеет автора и адресата (отправителя и получателя) . По М.М. Бахтину, текст является «действительностью мысли и переживания». Истинно творческий текст — «откровение личности». Проблема здесь в том, хотим ли мы быть откровенны с миром или нам выгоднее спрятаться за чужими безликими словами и не обнаруживать себя.

«Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст» (М.М. Бахтин) . 2.

Понятие коммуникации, коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности. Какие ассоциации возникают у вас, когда произносится слово «коммуникация»? Вспомните предметы, имеющие отношение к тому, что стоит за этим словом (телефон, письмо, провода, трубы и т. п.) .

Коммуникация — путь сообщения, линия связи; сообщение, общение (Толковый словарь) .

Коммуникация есть средство функционирования культуры, трансформации ее другим поколениям. Это средство связи людей в обществе. В процессе коммуникации происходит овладение разными коммуникативными знаками.

Коммуникативная культура — одно из личностных образований человека, свидетельствующих о его готовности к расширению контакта с окружающим миром, способности принимать и воспринимать партнера по общению, согласовывать свои действия с другими.

Коммуникативная компетентность — умение в конкретной коммуникативной ситуации выстроить взаимодействие, вопросно-ответные отношения с собеседником с учетом понимания коммуникативной задачи; умение найти адекватный данной ситуации «язык» для передачи смысла сообщения. Задачами могут быть воздействие на сознание, объяснение, сообщение информации и др.

Диалогическая коммуникативная компетентность — умение понимать чужие смыслы и предъявлять свои и на основе этого выстраивать систему договоренностей; это способность выстраивать диалогические отношения. Диалогические отношения — это, по определению М.М. Бахтина, особый тип смысловых отношений. Они обнаруживают себя там, где есть «смысловая конвергенция» (хотя бы частичная общность темы, точки зрения) .

Манипулирование человеческим сознанием, способность убеждать других — все это, вероятно, показатели определенных уровней коммуникативной компетентности. Высокий уровень — это умение вести диалог. •

Коммуникация — процесс обмена разнообразной информацией (знаниями, мнениями, идеями, смыслами, чувствами) между людьми. Он включает в себя «отправителя» информации и«получателя». Это диалогический процесс передачи кодированной информации от автора к адресату. •

Умение усматривать в коммуникации разные смыслы того или иного ее содержания, понимать, что означают одни и те же понятия на языках учителя и ученика.

Знаками коммуникации могут быть жесты, поведение, речь, окружающие предметы, продукты деятельности и продукты искусства.

3. Коммуникативная готовность к диалогу. Диалогичность личности в процессе коммуникации есть показатель его направленности на другого. Диалог как способ разрешения всевозмож- ных конфликтов, как форма сотрудничества и сотворчества отличается от диалога как средства убеждения других в своей правоте или средства манипуляции людьми. Мы ведем речь о «цивилизационном» диалоге, в процессе которого достигается взаимопонимание на базе общих ценностей и совместного создания нового смысла жизни. Цель такого диалога заключается в следующем: •

изучить то, чего мы не знаем; •

услышать иное мнение; •

научиться принимать альтернативные варианты; •

критически оценивать собственные взгляды; •

совместно использовать интеллектуальные открытия; •

находить области для согласия и искать пути к всеобщему процветанию.

Итак, если нашей целью является установление паритетных ценностно-смысловых отношений с собеседником, то мы выбираем диалогическую коммуникацию.

Коммуникативная готовность к диалогу проявляется в способности: •

эмпатийно и рефлексивно слышать другое; •

понимать подтекст и контекст текста; •

личностно присутствовать в ситуации общения; •

приглашать собеседника к разговору; •

формулировать вопрос или высказывание с учетом воспринимающих возможностей собеседника (сравним: на каком языке говорит мать со своим грудным малышом) . Человек способен вести диалог, если он: признает (еще до

реальной встречи) присутствие другого в мире как необходимую данность, неоспоримый факт — наличие множества субъективной реальности; осознает свои связи с другим, необходимость сосуществования с ним; проявляет терпимое отношение к непохожести другого активно (рефлексивно и эмпатийно) слушает собеседника; контекстно воспринимает его; адекватно оценивает ситуацию взаимодействия с ним; сообщает свои смыслы на языке, понятном партнеру, делает обобщения.

4. Процесс формирования диалогической коммуникативной компетентности педагога начинается с понимания ценности диалога, диалогических отношений. Понимание диалога означает признание законов установления диалогических отношений.

Приведем пример некоторых из таких законов диалога: диалог начинается с запроса к другому;

смысловые отношения возможны только между целыми высказываниями (люди, если общаются частично, не воспринимая друг друга целостно, не смогут установить диалогические отношения);

диалог возникает там, где появляется общность темы, точки зрения, проблематики жизни;

диалогические отношения основаны на ценностно-смысловом равенстве;

диалог с личностью возможен при условии соблюдения границ ее суверенности. «Диалогичная» личность:

проявляет интерес к собственному духовному, душевному, нравственному, этическому, эстетическому обогащению, относится к себе как к источнику информации для других, как к собеседнику, к содержанию жизни других; изучает свой внутренний мир, механизмы собственного роста возможности включения продуктов своего творчества в существующую человеческую культуру;

оценивает свои поступки с позиций их позитивного влияния на что-либо или кого-либо;

реально, объективно смотрит на себя, оценивает свои возможности;

принимает общечеловеческие ценности, осваивает накопленный человечеством разнообразный опыт и соотносит его с проблематикой своего бытия: не зазубривает предлагаемые знания, а сознательно и критично относится к своему образованию, способствует максимальной реализации своих способностей;

осуществляет самооткровение — способность быгь самим собой, осознает и применяет на практике идею ценностно- смыслового равенства людей, интеграции с миром другого; учится понимать другие точки зрения, терпима к инакомыслию;

признает множественность и относительность субъективных истин, соотносит «свое» и «чужое», делает ревизию различных мнений, суждений, оценок, позиций, ценностей; дистанцируется от предмета, рассматривает его «со стороны»; •

обладает культурой избирательности и умеет разрешать конфликты с позиций ненасилия, понимает значение «детского» взгляда на мир — способности удивляться, творить — и одновременно умеет «по-взрослому» управлять проблемной ситуацией: логически анализирует, тщательно взвешивает, трезво рассуждает, объективно оценивает себя и других, общается с позиций равноправия между людьми, идет на компромисс, предвидит результаты; •

способна преобразовывать себя, открываясь навстречу новым возможностям; •

умеет брать на себя ответственность за выбор, стремится к духовному единству с людьми, к совместному бытию, к преодолению обособленности; умеет работать в команде. Этапы формирования диалогической коммуникативной компетентности таковы: 1.

Ревизия своих жизненных ценностей и смыслов. 2.

Примирение с собой: признание своей целостности. Снятие необходимости защитных механизмов. 3.

Изучение и развитие своих индивидуальных возможностей и способностей.

Образовательное значение диалога, на что указывал еще К.Н. Вентцель, в том, что при существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает или рассказывает, их спрашивает и требует от них, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами, а учителю приходилось бы больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, тогда процесс обучения, несомненно, выиграет. Поскольку при осуществлении диалога знания переходят в личностно значимую форму, подростки лучше воспринимают учебную информацию, она переводится в активную форму, используется в конкретных ситуациях, в отличие от пассивной формы, когда знания «лежали мертвым грузом сокровищ», а ученик не мог их применить в изменившейся обстановке. Как следствие, улучшается успеваемость, повышается уровень реальной адаптированности. Однако нельзя придавать личностному диалогу сверхобразовательную функцию, так как диалог не тождественен прямому усвоению предмета. По мнению В.В. Серикова, диалог надпредметен, его функцией является рас- ширение границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами — откровениями.

Большое место в образовательном процессе занимают контекстные задачи как основа создания личностно ориентированных ситуаций. В этом случае в задачи, решаемые на уроке (имеются в виду общие, дидактические задачи, а не специализированные, предметные) , включается личностный компонент. При этом в процессе решения задач наблюдаются личностные проявления подростков (принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, взятие ответственности за полученный результат и др.) . Надо отметить, что в случае включения подростка в процесс решения задачи, которая приобрела для него личностный смысл, происходит снятие противоречия между личностным опытом субъекта, накопленным в течение жизненного пути, и предметным, накопленным человечеством.

Механизм оптимального решения этой проблемы представлен в работах В.И. Данильчука и В.М. Симонова [68; 205] . Неумение ученика устанавливать рефлексивные отношения личностного и научного опыта, преодолеть собственные заблуждения, что зачастую обусловлено недостатком личностного опыта, отсутствием умения логически мыслить и рядом других личностных качеств, приводит к депрессивным, невротическим, а порою и фрустрационным состояниям, то есть, по сути, к глубокой и устойчивой дезадаптации, распространяющейся на различные комплексы личностно-значимых отношений. Выход из этой ситуации возможен только в случае переорганизации учебного процесса, ориентации на максимальное взаимодействие субъектного и предметного опытов подростка, что и осуществляется в контекстных задачах.

При этом необходимо выполнение ряда условий: •

ориентация на целостный результат обучения, то есть реорганизация субьектного опыта ученика, который включает единство социально накопленного опыта и положительных личностных изменений; •

целенаправленное проектирование как знаниевого компонента, так и процедуры передачи учебного материала, способов придания ему характера личностной значимости для субъекта учебного процесса.

Личностно ориентированный подход способствует общей социализации личности в целом и социальной адаптации в частности. Одним из направлений социализации является обеспечение при личностно ориентированном подходе вхождения в общекультурное пространство.

<< | >>
Источник: А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с.. 2005

Еще по теме 2.2. ДИАЛОГ — СПОСОБ УСТАНОВЛЕНИЯ СОЗИДАЮЩИХ СВЯЗЕЙ:

  1. 1. ШЕЛЛИНГ. ФИЛОСОФИЯ ТОЖДЕСТВА
  2. СЛОВАРЬ
  3. 3,3.Межпредметные и внутрикурсовые связи в правовом обучении
  4. § 1. Установление и прекращение родительской власти
  5. 8. Установление происхождения ребенка
  6. II. ЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВСЯКОЙ МЕТОДОЛОГИИ 54.
  7. 1. ЖАНРЫ ИНТЕРНЕТ-ЖУРНАЛИСТИКИ
  8. § 4. Платонизм и традиция всеединства
  9. § 3. Творчество как залог человеческого спасения. Антроподицея
  10. Эволюция подхода Вашингтона к научно-техническим связям с Китаем
  11. 2.2. ДИАЛОГ — СПОСОБ УСТАНОВЛЕНИЯ СОЗИДАЮЩИХ СВЯЗЕЙ
  12. МЕТОДЫ УСТАНОВЛЕНИЯ ПРИЧИННЫХ СВЯЗЕЙ
  13. § 2. Индуктивные методы установления причинно – следственной связи
  14. § 2. Виды интерполяций и способы их установления
  15. Связь смысложизненных ориентаций, личностных черт и успешности в профессиональной деятельности социального педагога
  16. Роль диалога в духовно-нравственном становлении человека
  17. Установление раппорта
  18. Развитие субъектности участников образовательного процесса
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -