<<
>>

2.3. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

Личностно ориентированная воспитательная система характеризуется следующими основными чертами: 1.

Ситуация воспитания несет побудительную и ориентированную основу поведения.

Таким образом, конструируя личност- но-корректирующую ситуацию, мы можем с достаточной степенью уверенности судить об ожидаемых поведенческих реакциях, прогнозировать направленность личностных изменений в результате разрешения ситуации, своевременно готовить меры педагогической поддержки. 2.

Воспитание направленно на мотивационно-личностные регуляторы поведения. Серьезные изменения в поведении могут произойти лишь в случае глубинных преобразований мотивации. Исходя из этого положения и должна выстраиваться реадапта- ционная деятельность. 3.

Ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и одновременно возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации. 4.

Механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с диалоговым представлением определенных ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек или же социум. 5.

Ситуация воспитания сводится к определенным конструктивным элементам воспитательной ситуации, которые сохраняют определенную инвариантность при вариативности воспитательных задач. Это положение позволяет более внимательно подходить к поиску глубинной первоосновы воспитательных воздействий, искать условия соответствия воспитательных средств целям. В результате нередко наблюдается использование определенных, схожих ситуаций при решении различных проблем дезадаптации!.

В личностно ориентированном образовании исключительное значение имеет личность педагога. По мнению В.В. Серикова [201], успешная реализация личностно ориентированного подхода педагогами возможна только в том случае, если они будут соответственно подготовлены. Для этого от них требуется овладение следующими операциями: •

диагностикой личностных свойств и функций учащихся.

В условиях эксперимента это достигалось организацией соответствующих семинаров, разработкой методических пособий по диагностике учащихся. Надо сказать, что эта операция вызывает особые затруднения у педагогов вследствие специфичности этого вида деятельности, недостатка времени; •

постановкой целей личностного развития учащихся на основе возрастных и индивидуально-личностных особенностей подростков . Все педагоги, осуществляющие личностный подход на основе медико-психолого-педагогических характеристик учащихся, работают со специальными листами самоанализа уроков, которые помогают сконцентрироваться, определить цели и пути оптимального их достижения; •

проектированием новообразований в личностной сфере учащихся . Работа по этому направлению является во многом суммирующей деятельностью двух предыдущих. Продиаг- ностировав подростка, определив, какие качества нуждаются в саморазвитии, в чем состоит причина дезадаптации, происходит определение, какие возрастные особенности оказывают воздействие, что изменится при определенных педагогических ситуациях и т. д. ; •

определением возможностей создания личностно ориентированных педагогических ситуаций посредством конкретной учебно-предметной деятельности (на этом аспекте мы остановимся подробнее в последующих разделах); •

применением приемов диалоговой и игровой формы организации учебного процесса. Здесь, как уже отмечалось, большое подспорье оказывают творческие педагогические лаборатории, семинары и другие формы методической работы;

• определением и использованием критериев для оценки развития учащихся, личностно-развиваюших возможностей урока, эффективности работы. Безусловно, ведущее место здесь принадлежит научно-методической службе, работающей по созданию и апробации системы объективных критериев. Надо признать, что этот момент также является одним из наименее разработанных, и, следовательно, наиболее сложных. Для эффективной работы в рамках новой концепции необходим высокий личностный потенциал самого педагога.

Это касается и реадаптационной работы. Если она проводится человеком, к которому у подростка существует предубеждение, который не является личностно-значимой фигурой в глазах подростка, в этом случае, несмотря на форму работы, эффективность деятельности педагога будет низкой. Поскольку и образовательный, и реадаптационный процессы характеризуются субъектными отношениями, то личностный фактор имеет огромное значение. Учитель должен являться личностью, чтобы способствовать саморазвитию других личностей.

Отмечая фундаментальную разработку теории личностно ориентированного образования, следует отметить, что наибольшие проблемы в настоящее время возникают именно в плане реализации идей новой парадигмы в практической деятельности учебных заведений. Это связано со многими факторами: личной неготовностью педагогов к работе по принципиально новым технологиям; несоответствием существующей системы управления и контроля и планируемых результатов личностно ориентированного образования.

Учителя понимают, что результатом работы в свете новой парадигмы является саморазвитие личности, которое трудно диагностировать, в то время как система административного контроля направлена на выявление «обученности» подростков, что не всегда является показателем его саморазвития. В нашем понимании должна делаться попытка построения личностно ориентированной системы работы педагогического коллектива по реадаптации подростков в школе. В результате анализа сущности и особенностей личностно ориентированного образования мы пришли к выводу, что, создавая такую систему, следует иметь в виду, что повышение адаптационного потенциала личности решающим образом зависит от успешности формирования у нее мотиваци- онно-ценностного ядра. При этом учитывалось, что в личностно ориентированном образовании важна, прежде всего, значимость для личности тех или иных взаимодействий и личное принятие (или непринятие) их содержания, что предполагает при реализации обучения и воспитания делать акцент на мотивационно- потребностную сферу развития личности, выстраивание иерархии мотивов с выделением среди них ведущего.

Успешное развитие личности будет осуществляться, если в качестве смыслообразующего стержневого мотива будет выступать мотив самоактуализации и самосовершенствования.

Такие стержневые мотивы мы назвали активационными центрами мотивации деятельности.

Сущность активационных центров индивидуальна. Для одних подростков это может быть стремление к лидерству, для других — желание поступить в престижное учебное заведение, для третьих — получить одобрение личностно значимого человека и т. д. Умело создавая условия для выявления и стимулирования активационных центров, мы можем повышать и закреплять устойчивость личности к дезадаптационным факторам.

Личность, развивая в себе качества рефлексии, ответственности, эмпатийности и т. д., может быть субьектом своей деятельности, своих отношений и всей своей жизни. Как отмечает В.В. Сериков, развитость личности обусловливает возрастание независимости личности от конкретных ситуаций: «меньшая восприимчивость» личности к внешним факторам, большая ориентация на свой внутренний мир. Это и означает повышение адаптационного потенциала подростка.

Спецификой развития личности и повышения ее адаптационного потенциала в личностно ориентированном образовании (концепция В.В. Серикова) является акцент на развитие мотива- ционно-ценностного ядра. Учитывая эту специфику при создании личностно ориентированной системы работы педагогического коллектива по реадаптации подростков, используется понятие реадаптационный потенциал личностно ориентированного образования (по теории В.В. Серикова), который включает следующие условия:

1. Построение отношений между всеми субъектами учебно- воспитательного процесса на личностном уровне, где абсолютной ценностью является человек вне зависимости от содержания его деятельности, ее качественности и успешности, уровня развития учащихся. При этом у подростков вырабатывается умение быть субъектом собственного поведения, деятельности и всей жизни. Это помогает ему оценить себя в поле школьных и социальных отношений, осознать свою индивидуальность, что является основой для развития умения подростка регулировать собственное поведение, делать осознанный выбор своих действий.

Это повышает его способность к успешной школьной и социальной адаптации путем нормализации межличностных отношений.

2 . Конструирование личностно ориентированньх ситуаций в учебной и воспитательной деятельности. Это создает условия для востребования и развития личностных функций, при этом включается механизм активного саморазвития, «самореабилитирования» личности, а чем более целостной и полноценной является личность, тем устойчивее она становится к дезадаптационным факторам, повышается ее адаптационный потенциал. 3.

Построение системы личностно-утверждаюших ситуаций разного уровня в контексте жизненных проблем подростков обеспечивает личностную значимость для них познавательно-воспитательного процесса, придание ему смыслотворческой функции, что снижает и нейтрализует значение и роль дезадаптационных факторов в жизни учащихся. 4.

Формирование у подростков системы ценностей, способствующих введению подростка в мир современной культуры, надситуативному восприятию действительности. Это ведет к одухотворению человеческого существования, переориентирует внимание подростка со средств существования на содержание жизни, с овладения объектами мира на сопереживание миру. При этом происходит вытеснение примитивных сиюминутных интересов более значимыми для развития личности ценностями, что снижает возможность запуска дезадаптационных механизмов учащихся, обеспечивает им согласие, сопряженность со школьными требованиями и приоритетами. 5.

Использование в учебном процессе диалога, игровой деятельности, контекстных задач создает условия для творческого самопроявления подростков, расширяет возможности для нахождения каждым из них своего «поля» для самовыражения, самоутверждения и в конечном счете для самореализации. Возможность выразить свою индивидуальность развивает у подростков ощущение собственного достоинства, способность преодолевать трудности, а это делает их адаптационно устойчивыми, невосприимчивыми к дезадаптационным факторам.

<< | >>
Источник: А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с.. 2005

Еще по теме 2.3. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА:

  1. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  2. СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДЕЛА
  3. 1. Что такое воспитательная система?
  4. 3. Методика созданий воспитательной системы школы
  5. 2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ
  6. 2.3. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
  7. ИННОВАЦИИ КАК СПОСОБ КАЧЕСТВЕННОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Сысоева И.М.
  8. Раздел I Система здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений на основе адаптивно-развивающего и личностно ориентированного воспитания и обучения
  9. § 1. Адаптационная и личностно ориентированная парадигма воспитания и обучения
  10. 3. Воспитательная система школы
  11. Воспитательная система сельской школы
  12. 3. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ
  13. 3.9.1. Понятие о воспитательной системе
  14. 3.9.2. Формирование воспитательной системы школы
  15. 3.9.3. Воспитательная система школы как феномен реальной действительности (исторический обзор)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -