Мышление

Мышление — глубоко личностное качество, в котором человек проявляется наиболее целостно, ярко. Оно как бы определяет «потолок» человеческих возможностей. Понять, как человек мыслит, — значит понять, как он «видит» (представляет, отражает) окружающий мир, себя и свое место в этом мире, а также как знания о мире и о себе используются им для управления собственным поведением.

эталон: «Этот человек такой же умный, как и я, этот — поглупее меня, а вот тот — похитрее (поизворотливее, образованнее)».

Мышление с давних пор привлекает внимание психологов, которые пытаются познать механизмы его возникновения и функционирования. На протяжении многих столетий мышление понимали очень широко, отождествляя его с психикой в целом — «душа всегда мыслит». Позже, как это часто бывает, понятие сузилось и стало трактоваться как способность решать задачи. К концу XX в. накопилось великое множество экспериментальных данных, а количество теорий просто поражает воображение. Однако сопоставить результаты исследований,-создать единую теорию, хотя бы просто разобраться в терминологии пока не удается. Пожалуй, психологи единодушны лишь в вопросе о сфере проявления мышления.

Предполагается, что мышление особенно отчетливо проявляется в отражении окружающего мира, в результате чего формируются образы, представления, понятия, фиксирующие внутренние связи и отношения; в процессе решения проблем (задач), продуктом которого выступает решенная проблема (задача).

Поскольку существенные связи, фиксируемые в процессе рационального познания, являются общими при многообразии изменчивых несущественных обстоятельств, то мышление определяют как обобщенное отражение действительности. Это обобщение фиксируется в понятии, что позволяет говорить о понятийном отражении действительности.

В мышлении задействованы различного рода средства, позволяющие человеку увидеть то, чего не могут узреть даже самые зоркие глаза. Наличие средств делает мышление опосредованным, т.е. таким процессом, в котором человек использует специально создаваемые для познания средства.

Обобщенность и опосредованностъ — существенные признакимыъиления.

Пусковым механизмом включения активного мыслительного процесса, понимаемого как процесс решения задач, служит проблемная ситуация — конфликт между тем, что дано человеку, и тем, чего он намерен достигнуть. В этом смысле о подлинном мышлении можно го-

ворить как о творчестве, когда у человека есть задача с поставленной целью (постановка цели тоже может стать самостоятельной проблемой), но отсутствуют средства ее достижения.

Проблемная ситуация — понятие субъективное. То, что является проблемой для одного, для другого таковой может и не быть. Причины тех трудностей, которые испытывает человек, порой кроются во внутренних препятствиях, например в неадекватно оцененном жизненном опыте, в привычных способах поведения и общения, в том числе и с самим собой. Надо бы отказаться от них, но человек их не всегда осознает. Предположим, что человек воспринял ситуацию как проблему. Следующий принципиально важный шаг, которому так много внимания уделяют в мире, где ценится личный успех, — понять, что эта проблема личная и ее решение жизненно важно. Поскольку мыслительная деятельность чрезвычайно сложна и требует от человека больших энергетических затрат, то он чаще всего неосознанно оттягивает принятие ответственности за проблемную ситуацию в надежде на то, что она «пройдет сама».

Итак, человек осознал ситуацию как проблемную и принял ответственность за ее решение. С этого момента мобилизуется мыслительная деятельность, и разрешение проблемной ситуации будет протекать по следующей схеме: этап I — постановка задачи и ограничение зоны поиска; этап II — построение гипотезы и ее проверка; этап Ш — рефлексия действий и результатов после проверки гипотезы.

Наличие схемы никоим образом не указывает, каким содержанием будут наполнены ее этапы и какие особенности мыслительной деятельности будут проявлены.

В психологии понятие «задача» используется широко и в разных смыслах.

Человеку ежедневно приходится решать множество жизненно важных психологических задач: общения, налаживания отношений, распознавания людей и прогнозирования их поведения, оценки собственных возможностей и т.д. Изучая психологию, он надеется в будущем решать их более успешно. Это логично, так как, изучая, например, математику, человек учится решать задачи именно по математике. Но задачи с психологическим сюжетом занимают незначительное место среди прочих задач, которые психологи используют в своей работе. Обычно это простые по содержанию, но каверзные по своей сущности задачи. Простота сюжета облегчает видение препятствий на пути их ре-

щения, которые содержатся не в задаче как таковой, а в психологических закономерностях человеческого восприятия и понимания.

В психологии принято различать задачи сенсорные (ощущение), перцептивные (восприятие), мнемические (память), мыслительные, по контролю (внимание) и т.д. Чем отличаются мыслительные задачи от других? Считается, что к мыслительным можно отнести задачи двух категорий: требующие отражения и учета внутренних свойств, связей, отношений между предметами, которые никаким систематическим наблюдением (восприятием) открыть невозможно; требующие поиска способа решения, заранее не известного человеку (иначе он просто вспоминает решение).

Теперь становится понятно, почему психологи для своих целей используют задачи с «непсихологическим» содержанием. Для психолога предметное содержание не имеет значения, поскольку его интересует не что, а как. В структуру любой предметной задачи в качестве основного ее компонента входит субъект, человек, который ее решает. Это расширяет понятие «задача», так как в круг условий включаются индивидуальные особенности человека, его знания и способы действия — все то, что выступает средством достижения цели. В дальнейшем речь пойдет о задачах именно в этом смысле: важно, не что я решаю, а как Я это делаю.

Каждая предметная сфера знаний пользуется понятием «задача» с единой объективной структурой: Дано: набор условий; Надо: требования к результату. Человек, решая задачу, трансформирует объективные ее компоненты в субъективные. Сформулировать или, как говорят, поставить задачу — значит четко определить цель и точно описать условия, необходимые для ее достижения. Требования .к результату преобразуются в субъективно поставленную цель, а набор условий —' в средства ее достижения (рис. 10).

Мышление — сложный, неоднородный, многоуровневый психологический процесс — по-разному проявляется в конкретных ситуациях. При изучении и описании мыслительной деятельности психологи используют различные классификации, основанные как на эмпирических данных, так и на теоретических рассуждениях, подтвержденных экспериментальными исследованиями.

Новые этапы развития мышления появлялись за счет: освоения новых средств мышления: действия, образа,-логики; расширения сфер (плоскостей), в которых задача (ситуация) может быть представлена человеку: наглядных, вербальных.

Таким образом, в психологии принято выделять три формы мышления (рис. 11), которые в истории развития человечества и каждого человека в отдельности появляются в следующей последовательное-

Рис. 10. Структура задачи

ти: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Первая часть названия всех трех форм фиксирует условия ситуации (задачи): наглядная — ситуация дана в своей материальности и конкретности (представлена на рисунке, схеме, чертеже), словесная — ситуация описана в той или иной знаковой системе. Вторая часть названия подразумевает средство (способ), с помощью которого человек познает окружающий мир и решает возникшие перед ним проблемные ситуации: через практическое действие — действенное; с помощью образных представлений — образное; на основе логических понятий—логическое.

Стремясь к той или иной цели, человек непременно задумывается

о              том, как, каким способом, используя какие средства, он может ее достичь. На ранних этапах развития человечества людям была свойст-

СЛОВЕСНО - ЛОГИЧЕСКАЯ

венна наглядно-действенная форма мышления, когда средством мышления выступало реальное практическое действие, с помощью которого человек изменял окружающий мир и таким образом находил существенное — то, что позволяло ему «ухватить» адекватный способ выхода из создавшейся ситуации. Само действие стало первичным мыслительным процессом. Эта форма мышления не утратила своего значения и позднее.

Использование реального действия возможно только при решении определенного класса задач, условия которых даны в плане непосредственного восприятия. Решение таких задач подчиняется пространственным и временным законам реальной предметной деятельности по принципу «здесь и теперь». Это могут быть очень сложные, а главное, крайне опасные для жизни задачи. В современном мире их приходится решать водителям автомобилей и пешеходам, спортсменам и игрокам.

Развитие трудовой деятельности, прежде всего ремесленного производства, потребовало иной формы мышления — наглядно-образной, в которой средством выступил образ. Это позволило человеку решать жизненно.важные задачи качественно иным, более безопасным способом, а также создавать новое, нечто такое, чего в природе не существует.

Оперирование образами позволяет человеку совершать вращение, трансформацию и комбинирование зрительных образов во внутреннем плане. Наш предок обратил внимание на то, что в предметах, имеющих вогнутую форму (например, дупло дерева), скапливается вода, и, придав такую форму глине, создал чашу, прообраз будущего сосуда. Краски природы поразили человека, и он стал окрашивать те предметы, которые были лишены приятных для глаз оттенков. Наглядно-образное мышление тесно переплетается с наглядно-действенным и значительно расширяет его возможности. Обеим формам мышления доступны задачи, представленные в наглядном плане, чаще всего зрительного восприятия. А композитор решает задачи в плане слухового восприятия: услышав «музыку дождя», он выделяет и вычленяет наиболее характерные звуки, затем переводит их в ноты и заставляет инструменты издавать звуки, которые у слушателей ассоциируются с дождем.

С развитием умственного труда человеку открылись новые возможности, в результате чего появилась словесно-логическая форма мышления, в которой средством мышления выступила логика. Словесно-логическому мышлению стали доступны задачи, условия которых даны в вербальном плане (язык формул, символов), т.е. человек стал переводить конкретные жизненные задачи в более безопасную форму, словесную, и использовать более подходящее для этой формы

средство — логику. В структуре словесно-логического мышления начали формироваться различные виды обобщений.

Выбор способа решения задач определяется их адекватностью той или иной ситуации. Однако многие задачи можно решить разными способами. В этом случае выбор зависит от индивидуально-психологических особенностей человека. Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть (представлять) условия задачи, процесс ее решения, а другие предпочитают строгие логические рассуждения. Эти формы мышления не исключают, а дополняют друг друга. Правда, среди психологов существует и другая точка зрения, согласно которой образное и логическое мышление являются антагонистами. Во всяком случае, исследования физиологов свидетельствуют о том, что степень участия правого (образного) и левого (словесного) полушарий при решении человеком той или иной задачи различна.

Разделение мышления на образное и вербальное фиксирует различие в их содержании (образ, слова). Отличаются формы мышления также способами работы и особенностями использования тех или иных приемов.

Работая со зрительными образами, человек оперирует тем, что имеет перед глазами, т.е. представлениями о действительности во всем ее многообразии и противоречии, и выбирает ответ, в какой-то степени упорядочивая и достраивая образ до целостной картины. Рассуждать логически в чем-то сложнее. В этом случае умственный образ воплощается в речь, вербализуется. Слова имеют множество значений, а высказывание необходимо построить так, чтобы любой человек понимал его однозначно. Из бесчисленных взаимосвязей между предметами и явлениями выбираются наиболее существенные, пригодные для построения логических цепочек. Выбирая понятия (слова), человек ищет заданные признаки путем рассуждения, так как, во- первых, закономерность сохранения и изменения признаков представлена неявно и, во-вторых, самих признаков так много, что их не удается удержать в памяти без специальной фиксации в речи.

Обе формы мышления — вербальное и образное — подчиняются логике, но имеющей разную специфику.

В образном мышлении «схватывание» ситуации осуществляется одномоментно, нередко интуитивно, т.е. без развернутого анализа и рассуждений, выводы словесно не формулируются. Поэтому мыслительный процесс в форме образов протекает быстро, решение наступает внезапно в виде своеобразной мысленной картины, как озарение. Образы могут содержать различные по степени существенности признаки в самых невероятных сочетаниях. В образном мышлении отра-

дается личный опыт человека, его личностный смысл. Словесно-ло- гическое мышление характеризуется жесткой заданностью сочетаний элементов, строгой последовательностью суждений, обоснованностью умозаключений, использованием логических приемов, которые различаются степенью сложности, структурой и содержанием. В вербальном мышлении отражается научный опыт человечества, фиксируемый в понятиях, содержащих наиболее существенные признаки.

В исследовании образного мышления особое место занимает его разновидность — пространственное мышление, основу которого составляют геометрические образы. Оно профессионально значимо для многих технических специальностей.

Содержание геометрического образа составляет фигура, описываемая в математике как любое множество точек, упорядоченное определенным образом на плоскости или в пространстве. Точка есть идеальный объект, не имеющий аналога в реальности и допускаемый только нашим воображением.

Структурной единицей пространственного мышления является образ, отражающий реальные пространственные особенности воспринимаемого объекта: форму, величину, соотношение элементов на плоскости или в пространстве. Основной признак всякого образа — пространственная размещенность входящих в него элементов. В образе отражаются не только отдельные перцептивные признаки, свойства, но и их структура, ориентированность в пространстве.

Пространственное мышление рассматривается как специфический вид мыслительной деятельности, поскольку оно обеспечивает анализ пространственных свойств и отношений реальных объектов, их графических изображений, оперирование этими отношениями и свойствами в процессе решения задач. Психологическим механизмом пространственного мышления служит деятельность по созданию образа и оперирование им при решении задач. Исследования показали, что создание образа происходит на основе ориентации на величину объекта и его форму. Выполнение заданий по созданию образа при ориентации на величину объекта предполагает умение оценивать его пропорции, мысленно перенося величину-эталон на другие объекты, примеряя его к разным изображениям. Создание образа при ориентации на форму объекта предполагает умение оценивать пропорции и детали, мысленно накладывая образ на разные изображения, сравнивать их, четко воспринимать форму.

Оперирование образами может характеризовать: изменение пространственного положения образа; •преобразование структуры образа;

преобразование структуры и пространственного положения образа одновременно.

Оперирование образами становится возможным благодаря их важной особенности: наличию точки отсчета как элемента любого образа. Образ фиксируется в пространстве в системе координат с определенной точкой отсчета. Наиболее распространены три варианта определения точки отсчета: точку отсчета определяет субъект — человек задает систему координат от себя, поэтому отображение объекта изменяется с изменением положения наблюдателя;

•точку отсчета определяет объект — отображение объекта осуществляется в так называемой объектно-центрической системе координат, которая определена в самом объекте. Такое отображение не связано с положением наблюдателя, но изменяется в зависимости от выбора осей отображения объекта;

•система координат задана произвольно —'Например, отображение объекта при надевании специальных очков, отклоняющих его изображение на несколько градусов.

Во всех трех случаях объект, его содержание остаются неизменными, но для человека существенно, с какой точки этот объект ему представлен. Привычной, а потому и наиболее удобной для человека является система координат с точкой отсчета, определяемой субъектом. Перекодирование, т.е. перевод из одной системы отсчета в другую, происходит без потери содержания (без распада формы) в том случае, если человек это умеет делать. Владение этим приемом совершенно необходимо для обучения ряду технических дисциплин.

Информация, на основе которой происходит построение образа, может быть представлена в различной форме. Скорость и точность выполнения задания, предполагающего построение пространственных представлений на основе образной (знаковой) информации, определяются не только индивидуальными особенностями человека, но и применяемой формой кодирования информации. Это имеет большое практическое значение.

Классификации, описывающие различные виды мышления, представлены в таблице 5.

Приведенный в ней список критериев можно продолжить. Особо значимым для педагогической практики является различение мышления теоретического и эмпирического.

Следует отметить, что понятия «эмпирическое» и «теоретическое» широко используются в научной литературе. Об эмпирическом и тео-

Виды мышления и критерии их различения

решческом говорят тогда, когда характеризуют мышление, знания, методы, объекты и уровни познания.

Наиболее распространенным является различение эмпирического и теоретического знания (соответственно и мышления) по объекту исследования. Так, эмпирическим признается знание, отражающее внешние признаки объектов и явлений окружающего мира на основе непосредственного опыта. Теоретическим считается знание, отражающее внутренние свойства, связи и отношения объектов и явлений окружающего мира на основе опосредованного опыта.

Однако психологи, экспериментально изучающие особенности человеческого мышления, полагают, что различия определяются не объектом как таковым. С ними солидарны и философы, относящие к знанию эмпирическому определенное состояние объекта (явления), при котором он рассматривается как готовый, сформировавшийся, лишенный собственной истории развития, остановившийся во времени и пространстве, как механическая система. Такое допущение делается в метафизике (от греч. me ta physika — после физики), где основной метод познания (способ получения знания) — сравнение.

Теоретический уровень познания предполагает рассмотрение объекта (явления) в его развитии. Зачем это нужно? Предугадывать движение объекта, изменение явления можно, если знаешь, как появился этот объект и как он развивался. Все имеет свою историю, свою клеточку — генетически исходную, из которой этот конкретный объект развился. Но «в готовом продукте скрыт процесс его происхождения». Действительно, сколько бы мы ни сравнивали людей по их внешним признакам, нам никогда не понять, что есть человек. Требуется выход за пределы видимого.

На эмпирическом уровне человек пользуется правилами формальной логики, изучающей нормативные правила и законы адекватного и доказательного рассуждения, отвлекаясь от конкретного содержания и ориентируясь лишь на форму.

Теоретический уровень предполагает использование диалектической логики, изучающей развитие знаний, ориентируясь на конкретное содержание. Она имеет свои законы, принципы и правила, например «переход количества в качество», «единство противоположностей», «отрицание отрицания». Зародилась диалектическая логика так же давно, как и формальная. Ее истоки в Древнем Китае, где за несколько тысяч лет до нашего времени были сформулированы принципы полярности и гармонии, закономерности линейной и структурной изменчивости. В европейской картине мира принята диалектическая логика в гегелевском варианте.

Эмпирический и теоретический уровни познания одинаково необходимы. Они возникли исторически; осваивает их в той или иной степени и каждый конкретный человек.

Эмпирический уровень познания — это реальный этап развития любой науки (человека), отвечающий ее (его) задачам и требованиям. Вспомните, когда начала складываться европейская научная картина мира. Это были XVI—XVII вв., буквально обрушившие на человечество лавину новой информации: открывались материки, страны, моря, растения и животные. Все это надо было как-то упорядочить, расклассифицировать, описать и дать название. Без подобной работы дальнейшее продвижение науки было бы невозможным. Эмпирическое познание, а вслед за ним и обучение движется от конкретного чувственно воспринимаемого к абстрактному, или, как говорят, от простого к сложному. Остановимся на этом подробнее.

Внешний мир представляется человеку как мир конкретных предметов и явлений. Они даны человеку именно в своей конкретности и индивидуальности. Каждый предмет обладает рядом признаков. Он может быть сходным с другим предметом по тому или иному признаку или, напротив, отличаться от него. Сравнивая предметы, мы обнаруживаем в них нечто общее, что позволяет объединить их в какой-то класс. Например, сравнивая Луну и воздушный шарик, апельсин и футбольный мяч, можно в качестве их общего признака выделить форму и объединить их в один класс — класс шаров. Психологи описывали этот процесс как продукт своеобразного наслаивания чувственных образов, когда несовпадающие признаки стираются, а общие, наоборот, взаимно усиливаются. Образовавшееся общее представление затем ассоциируется (соединяется) со словом. Например, ребенку показывают березу, ель, липу, пальму и говорят, что это называется деревом. В данном случае «дерево» — нечто формально абстрактное, в природе не существующее.

В повседневной жизни такой механизм ведет к формированию обыденных представлений, а в конкретно-научной практике — эмпирических понятий. В них отражаются внешние связи, свойства и отношения предметной действительности, констатируются факты. Этого вполне достаточно там, где нужно уметь выделять классы предметов по их сходным внешним признакам.

Эмпирическое мышление, ориентирующееся на конкретные условия задачи («про что?»), имеет как бы две разные стадии существования: эмпирически-бытовую (житейскую), когда человек ищет пути решения задачи в области бытовых представлений;

эмпирически-научную, когда предпринимается попытка научного анализа решения задачи, но лишь при ориентации на конкретные условия взаимодействия материальных объектов.

Для эмпирического типа мышления характерно то, что человек, зная лежащие в основе задачи естественно-научные законы, «не видит» их в ее конкретном условии. Вот как иллюстрирует эти различия ГА. Берулава, комментируя ответы подростков на задачи, построенные на материале биологии, но предполагающие знание законов физики1. (Тест не требует сформулировать ответ, предлагается лишь выбрать его из трех возможных вариантов.)

Вопрос: Почему водоросли не нуждаются в твердых стеблях?

Правильный ответ: На водоросли действует выталкивающая сила, которая компенсирует действие на них сил тяжести.

Если подросток выбирает правильный ответ, то можно предположить, что у него есть способность к решению естественно-научных задач независимо от их предметного содержания. Однако чаще всего подростки, и не только они, изучившие соответствующий раздел физики и хорошо ответившие по нему (пересказали текст учебника), выбирают такие ответы: «Потому что растения плавают в воде» или «Потому что растения легче воды». Эти ответы характеризуют эмпирически-бытовой уровень и указывают на то, что человек испытывает затруднения при переходе от житейских представлений к научной интерпретации.

Обобщения эмпирического типа называют формальными, так как они объединены по формальным, а не по содержательным признакам. Эти знания позволяют нам ориентироваться в привычных условиях, распознавать предметы и явления и соответствующим образом на них реагировать. Однако их недостаточно для решения сложнейших жизненных проблем, они не помогают предсказывать, предугадывать, предвидеть. Но ведь наука для того и создается, чтобы предугадывать!

Умение работать по правилам формальной логики — необходимое, но не достаточное условие для современного человека. Не может устроить такой тип мышления, например, практику менеджмента или маркетинга, где приходится решать задачи, не имеющие однозначного подхода. В конце XIX — начале XX в. ограниченность «правилосо- образности» почувствовали многие поэты и музыканты, художники и ученые, а вот осознали — немногие. А. Эйнштейн писал, что понять собственные открытия ему мешает его же мышление, правила, по ко-

' См.: Берулава Г.А. Тест естественно-научного мышления. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.

торым он мыслит. Ничего удивительного. Новые цели, прорыв на другой уровень познания требуют иных средств. А что такое наше мышление? Это средство для решения конкретных задач. Появились новые задачи — приобретай новые средства!

Теоретическое воспроизведение реального конкретного предмета осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному. Здесь следует остановиться и внести некоторые уточнения. Понятия «конкретное» и «абстрактное» понимаются по-разному в формальной и диалектической логике.

Конкретное {от лат. concretus — сгущенный, сросшийся) — многостороннее, сложное, развитое, целостное, «единство многообразия». Различают чувственное конкретное как исходный пункт исследования в эмпирическом познании и мысленное конкретное как завершение, итог исследования, как научное понятие об объекте в теоретическом познании. Абстрактное {отлат. abstractio — отвлечение) есть выражение неполноты, неразвернутости, неразвитости. Различают формально абстрактное, завершающее эмпирическое исследование (от конкретного к абстрактному) и абстрактное как генетически исходное чувственно-конкретного, этап восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом познании. В этом случае абстрактное столь же реально, как и конкретное, например желудь (генетически исходное) и дуб как результат развития желудя или почка и плод.

Обобщенные характеристики эмпирического и теоретического мышления можно представить в следующем виде.

Эмпирическое мышление — рассудок, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер «некоего духовного автомата» (Б. Спиноза). Такому «правилосообразному» способу мышления присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению. Это важно, поскольку позволяет правильно классифицировать явления, приводить знания в систему.

Теоретическое мышление —разум, обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные мысли и, преодолевая их односторонность, порождать новое знание. Схватывая единство противоположностей, этот способ позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках, что придает знаниям более глубокий и обобщенный характер. Преимущество теоретического уровня познания проявляется тогда, когда речь идет о предвидении, когда нужно выйти за пределы констатации фактов,

раскрыть внутренние связи между фактами, определить характер этих связей.

Интеллект (от лат. intellectus — рассудок, понимание, познание) — слово, широко используемое не только в науке, но и в обыденной жизни. Оно относится к числу тех понятий, которые «и так понятны». Действительно, трудно найти человека, который бы не знал, что это такое. Но даже психологи никак не могут договориться о его строгом определении. В настоящее время существуют разные трактовки интеллекта. Вот некоторые из них: устойчивая структура умственных способностей; система умственных операций, стиль и стратегия решения проблем, познавательная активность, когнитивный стиль и др.; глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Д. Векслер); механизмы биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже); эффективность индивидуального подхода к ситуациям, в которых умения определяются культурой (К. Фишер); стратегия переработки информации — не фиксирован генетически, а существует в развитии под влиянием реальных условий жизни (Дж. Хант); измеряет то, что умеет делать человек в данный момент (А. Ана- стази); скорость умственных процессов (Г. Айзенк).

В этих характеристиках интеллекта прослеживаются как минимум три позиции:              1) биологическая — способность приспо

сабливаться к новой ситуации; 2) психологическая — совокупность познавательных процессов; 3) педагогическая — способность к обучению.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения задач, эффективностью индивидуального подхода, т.е. со всем тем, что можно назвать операционально-технической стороной мышления («как мыслю», «как делаю»).

Интеллект имеет сложную структуру, и психологи до сих пор не пришли к единому мнению, что включать в его состав. JI. Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны интеллекта и выделил в нем семь первичных умственных потенций: счетную способность: оперирование числами и выполнение арифметических действий;

вербальную (словесную) гибкость: легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; вербальное воспроизведение: способность понимать устную и письменную речь; пространственную ориентацию: способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; память; способность к рассуждению; быстроту воспроизведения сходства или различия между предметами и изображениями.

Американский психолог Дж. Гилфорд, развивая подход Терстоуна, создал модель интеллекта, в которой выделил 120 факторов, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (образное, символическое, семантическое, поведенческое). В настоящее время разработаны тесты, позволяющие диагностировать 100 факторов. Модель Гилфорда широко используется в США при разработках различных программ 'обучения. Наиболее значительным вкладом в исследование интеллекта считается выделение понятия дивергентного мышления, связанного с порождением множества решений на основе однозначных данных, что является, по мнению Гилфорда, основой творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, и именно этот тип мышления диагностируется в традиционных тестах.

Идея измерения интеллекта возникла в начале XX в. благодаря французскому психологу А. Бине. Выполняя заказ Министерства образования Франции, ученый попытался очертить круг заданий, которые могли бы помочь выделить детей, отстающих в умственном развитии, для дальнейшей оптимизации их обучения. К этому времени в психологии уже имелось подробное описание того, какие интеллектуальные приемы и умственные действия осваивают люди на каждом возрастном этапе. Показатель интеллектуального развития Бине предложил рассчитывать по формуле:

УВ-100%

хв

где УВ — умственный возраст (что должно быть), а ХВ — реальный хронологический возраст.

Согласно принятой возрастной классификации, к концу школьного обучения основная интеллектуальная база человека подготовлена и начинается следующий этап — профессионализация интеллекта. Считается, что максимального расцвета интеллект достигает к 20 годам.

В диагностике интеллектуальной сферы принято различать два типа тестов — тесты успешности, или предметное тестирование, и тесты развития, или психологическое тестирование.

Цель предметного тестирования — определить уровень подготовленности человека по соответствующему учебному предмету, например по математике, физике, русскому языку. Это проверка усвоения тех знаний, которым учили с помощью задач того же предметного содержания. К тестам успешности относятся контрольные, зачеты, экзамены.

Цель психологического тестирования — определить уровень способностей и особенностей человека в той или иной сфере, например интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Для этой цели используются тесты развития, разрабатываемые на абстрактном материале или на таком материале, который не изучался. Это необходимо для того, чтобы проверить наличие способностей у человека, т.е. сформированное™ у него тех приемов (средств, способов), которые лежат в основе освоения того или иного предметного содержания.

Психологическое тестирование (тестология, психодиагностика) зародилось в Европе в конце XIX в., но массовое распространение получило в следующем столетии. На сегодня насчитывается несколько тысяч диагностических методик, с помощью которых выявляются наиболее значимые психологические особенности человека. Тесты интеллекта можно условно разделить на тесты «скорости» и тесты «уровня». В первом случае даются задания одного уровня сложности в условиях жесткого лимита времени, во втором — задания разделены на блоки разного уровня сложности. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

В тестах интеллектуального развития измеряется уровень владения человеком различными приемами и способами мышления. Тесты состоят из задач, построенных на различном материале (слова, цифры, фигуры, рисунки и т.п.) и всегда имеют единственно верный ответ. Наибольшее распространение получили так называемые невербальные тесты, позволяющие оценить уровень интеллектуального развития человека, вне зависимости от уровня владения языком.

Многие интеллектуальные тесты валидны (от англ. validity — полноценность, действительность, достоверность), т.е. соотносятся с академической успеваемостью, что неудивительно. В основу многих из них положена та или иная модель способности к обучению, например описанная Ф. Верноном (рис. 12). Приведем несколько наиболее распространенных тестов.

^ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ4

ВОЗМОЖНОСТИ

Рис. 12. Структура общих способностей (по Ф. Вернону)

Тест Ф. Вернона: позволяет определить уровень информированности человека, внимательность, вербальный интеллект, в том числе словарный запас, технический интеллект, включающий числовые и пространственные операции, конструирование из кубиков, расположение картинок и складывание объекта, кодирование и поиск недостающих деталей.

Тест А. Анастази: позволяет исследовать способность к обобщению и анализу материала, гибкость и инертность мыслительных процессов, скорость и точность восприятия, эмоциональные компоненты и пространственное воображение, употребление языка и способность к выбору оптимальной стратегии. Для определения интегрального показателя «общие способности» Анастази выделяет «критические точки интеллекта», которые положены в основу кратких отборочных (ориентировочных) тестов, позволяющих делать предварительные выводы на основе решения заданий, выполненных человеком за короткий промежуток времени.

Краткий ориентировочный тест (КОТ): относится к категории тестов общих умственных способностей, определяющих IQ. (Термин IQ — коэффициент умственного развития — был введен в 1950-х гг. немецким психологом Г.Ю. Айзенком. Ранее, в 1911 г., другой немецкий психолог — В. Штерн предложил использовать понятие «коэффициент интеллектуальности».) В тестах такого типа задания подбираются таким образом, чтобы обеспечить адекватную выборку всех важнейших интеллектуальных функций. Итак, в их состав входят:

способность обобщения и анализа материала; инертность мышления, переключаемость;

•эмоциональные компоненты мышления, отвлекаемость; скорость и точность восприятия;

•распределение и концентрация внимания; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение.

Тест Г.Ю. Айзенка: позволяет исследовать уровень ассоциативного мышления, гибкость ума, неординарность подходов и умение человека логически мыслить. Существует несколько разновидностей этого теста, включающих вербальный, числовой, зрительно-пространственный и прочие блоки.

Можно с уверенностью сказать, что психологи «измерили» интеллект миллионов людей практически во всех странах мира. В результате им удалось получить так называемую стандартную выборку, т.е. процентное распределение людей на группы в зависимости от уровня развития интеллекта. Средний уровень интеллекта (IQ от 90 до 109) характерен для половины населения (50%). Весьма высокий интеллект (IQ от 130 и выше), как и умственный дефект (IQ от 69 и ниже), встречаются редко: 2,2%. Высоким (1Q от 120 до 129) и пограничным интеллектом (IQ от 70 до 79) обладают 6,7% населения. «Хорошая» (IQ от 110—119) и сниженная нормы (IQ от 80—89) фиксируются у 16,1%.

Владение приемами формальной логики позволяет человеку наращивать свой интеллектуальный инструментарий. Высокий уровень IQ гарантирует его обладателю успешное решение многих задач. Можно ли улучшить свои показатели в мыслительной деятельности? Безусловно. Для этого необходимо в первую очередь развивать умения: выделять существенные свойства предметов и абстрагироваться от несущественных; находить существенные связи (генетически исходные) вещей и явлений окружающего мира;

•доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

•излагать свои мысли аргументированно, непротиворечиво и обоснованно; осознавать приемы мыслительной деятельности, используемые в различных сферах; осуществлял, перенос приемов и операций мышления из одной области в другую;

предвидеть развитие явлений;

•делать обоснованные выводы; осваивать приемы диалектической логики.

Но можно ли утверждать, что любой интеллектуально развитый человек непременно является еще и мудрым? Увы, нет.

До сих пор речь шла о формах мышления, исходя из характеристики Представленности задачи (наглядно или словесно) и средств, с помощью которых она решается (действия, образ, логика). Все это относится к операционально-технической стороне мышления и отвечает на вопрос «как мыслю?», «как делаю?». Но качество мышления мы оцениваем не по этим категориям. Существуют такие понятия, как широта мышления и глубина, самостоятельность и гибкость, критичность и быстрота.

Широта мышления — способность охватить весь вопрос (процесс) целиком, не упуская в то же время и необходимых деталей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мышления означает свободу от шаблонов, приемов и способов, усвоенных в прошлом опыте, умение быстро менять действия при изменившихся обстоятельствах.

Критичность — умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выцвигаемые положения и выводы.

Быстрота — способность быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Есть в мышлении и нечто большее, чем владение различными приемами, умениями и правилами. Это —личностный аспект, различия в смысловой сторойе мышления: «зачем мыслю?», «зачем делаю?». Как. показывает практика, одну и ту же задачу, используя одни и те же средства и приходя к одному и тому же ответу, разные люди решают по-разному, находя в них разные смыслы, проявляя разное отношение и к самой задаче, и к другим людям.

Среди всех видов мышления, пожалуй/выше всего ценится творческое мышление, способность создавать новое. В психологии изучению процессов творческой деятельности, выявлению психологических особенностей творческих людей посвящено множество работ, выявлены и описаны условия, стимулирующие творческое мышление и препятствующие его развитию. Так, стимулируют мышление ситуации неопределенности и открытости, способности человека к само-

стоятельности, независимости и ответственности {проявляющиеся вместе!), умения задавать вопросы и фантазировать. Напротив, такие особенности, как преклонение перед авторитетами, стремление к успеху во что бы то ни стало, избегание риска, а также жесткие стереотипы в мышлении и поведении, являются серьезным препятствием для развития творческого мышления.