Объект и предмет педагогики

Родоначальниками педагогики (от греч. paidagogike, paidos — дитя и ag5 — веду, воспитываю) признаны древнекитайский мыслитель Конфуций (ок. 551—479 до н.э.) и древнеримский философ Сократ (ок.

Учение Сократа было устным — все свободное время он проводил в беседах с учениками о добре и зле, прекрасном и безобразном, о том, можно ли научиться быть хорошим и как приобретается знание. Сократ считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру.

Древнеримский оратор Квинтилиан (ок. 35 — ок. 95) стал первым учителем-профессионалом, основателем публичной школы красноречия, получившей государственное содержание. Образовательный курс, предложенный им, состоял из семи свободных искусств, составляющих энциклопедию. Школа имела четко выраженную практическую направленность и готовила молодого человека к государственной службе, давала ему необходимую базу для политической карьеры. Квинтилиан уделял большое внимание требованиям к личности и профессиональной подготовке учителей, утверждал, что успех обучения во многом зависит от взаимного уважения, доверия и любви между учителем и учеником, выступал за общественный характер обуче-

14'

ния и индивидуальный подход к воспитанникам, резко осуждал телесные наказания, верил, что все дети, за редким исключением, способны к обучению. Квинтилиан оставался авторитетом по вопросам воспитания ив Средние века, и в эпоху Возрождения.

Развивались античными философами и теоретические взгляды на задачи воспитания, его объем и состав. Высшей ценностью считалось «быть гражданином», внести свой вклад в процветание родного города, государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились под контролем государства.

В Средние века образовательный процесс регулировался и контролировался церковью, все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках догматов христианской идеологии.

В XVII в. складывается классическая образовательная парадигма, теоретические положения которой сохранили свое значение до наших дней (см. ниже).

По мере развития педагогика превращается в научную дисциплину, имеющую собственные объект и предмет исследования, использующую научные методы для построения педагогического знания. Первым теоретиком народной школы, человеком, создавшим теорию воспитания и обучения на базе данных психологии, был швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746—1827). Немецкий педагог, психологи философ И.Ф. Гербарт (1776—1841) представил педагогику в виде научной теории, опирающейся на философию, которая обосновывала цели воспитания, и на психологию, позволяющую отыскать правильные пути достижения этих целей.

Становление педагогики как науки в России связано с именем К.Д. Ушинского (1824—1870). Использовав все положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX в., он создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе разработал теорию воспитания и обучения. Русский педагог подошел к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни. На базе комплексного подхода, объединяющего данные всех наук, изучающих человека и условия его существования, Ушинский заложил основы педагогической антропологии, понимаемой им как наука о воспитании развивающегося человека, т.е. собственно педагогика. Цель воспитания он видел в формировании активной и творческой личности, подготовке человека к труду.

Педагогика, хотя и разрабатывает теоретические представления о закономерностях, тенденциях и перспективах обучения и воспита-

ния, в то же время относится к практико-ориентированным наукам, имеющим явно выраженный прикладной характер. Возможно, это одна из причин, по которой современная трактовка этого понятия отличается исключительной широтой. Под педагогикой понимают:

•различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; совокупность теоретических и практических наук, изучающих воспитание, образование и обучение; науку, изучающую объективные законы развития конкретно-ис- торического процесса воспитания, непосредственно связанные с законами развития общественных отношений и становления человека в процессе педагогического воздействия;

•область научных исследований, связанную с воспитанием, обучением, образованием; практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию специально подготовленных людей; специальность, квалификацию, полученную в системе профессионального образования; учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального педагогического образования; искусство, виртуозность, мастерство, тонкости воспитания.

Объектом научной педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человека, становление его личности в педагогическом процессе, объектом педагогической практики — реальное взаимодействие участников педагогического процесса: ученика и учителя.

Педагогика тесно связана с другими науками, также изучающими растущего, развивающегося человека и непосредственно влияющими на педагогическую мысль.

Направление педагогического поиска, определение целей, осмысление педагогического опыта и новых педагогических концепций определяется системой философских взглядов, которые разделяет педагогика. Психологические знания о механизмах и закономерностях психического развития человека вплетены как в теоретические педагогические концепции, так и в конкретную практику обучения и воспитания.

Человек — существо не только социальное, но и биологическое. Его индивидуальные и возрастные возможности во многом детерми-

нированы природными факторами. Поэтому знания из области медицины, анатомии, физиологии высшей нервной деятельности, генетики являются базовыми при организации учебно-воспитательного процесса, они позволяют интенсифицировать обучение, сохраняя и укрепляя физическое и психическое здоровье детей.

Непосредственно пересекаясь с множеством наук в области объекта исследования, педагогика имеет свой собственный предмет исследования. Теория педагогического процесса, его возможности, необходимость и пути реализации составляют предмет общей педагогики, а также философии педагогики. Изучая закономерности, тенденции и перспективы образования как фактора и средства развития человека, педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы учения и обучения, стратегии и способы взаимодействия обучающегося и обучающего, выявляет законы управления развитием личности. Предметом педагогической практики выступают взаимоотношения между обучающим и обучающимся (способы, формы и содержание этого взаимодействия), складывающиеся в реальном педагогическом процессе, целенаправленно организуемом в специальных социальных институтах: семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях.

Педагогика изучает основные компоненты образовательного процесса: «для чего учить», «чему учить», «как учить» — сквозь призму принятой в обществе системы ценностей, с одной стороны, и психологические представления о возможностях человека на каждом этапе его развития — с другой (рис. 27). Следует подчеркнуть, что современная педагогика рассматривает становление человека в процессе педагогического воздействия вне возрастных рамок, как это было совсем недавно.

Рис. 27. Составляющие образовательного процесса

Общественные системы ценностей на каждом историческом этапе менялись, как и менялись представления о психологической природе человека. Эти изменения происходили значительно чаще, чем смена парадигмы образования, т.е. тех образцов, по которым строилась система образования, его содержание, формы и методы обучения и воспитания, формировались педагогическое мышление и позиция педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. В целом в истории педагогики сложились две парадигмы, соответствующие представлениям о том, что такое образование и как оно должно быть организовано: классическая и новая.

Классическая образовательная парадигма складывалась в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, нуждавшегося в грамотных работниках (ХУЛ в.). На первый план выходит функция полезности: подготовить людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику образцов знаний, умений, навыков (образование как «образцевание»), приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Основы классической парадигмы были заложены чешским мыслителем и педагогом ЯЛ. Коменским (1592—1670), исходя из принципа природосообразности. На смену религиозному содержанию обучения приходит естественно-научное. Опираясь на современный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей развития любого природного объекта, Комен- ский предложил простую педагогическую технологию, с помошью которой «всех можно учить всему». Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе в течение почти четырех столетий доминирует в мировом образовании. Лекционно-семинарско-практическая система вузовского обучения — лишь своеобразный вариант классно-урочной системы, поскольку фактически строится на тех же теоретических основаниях.

По содержанию образование изменилось коренным образом, но сам подход к обучению, к сожалению, остался аналогичным религиозному. В том и в другом случае учебная информация несет знание о прошлом, о прошлых ситуациях теоретического или практического действия, передается в готовом виде и требует абсолютного принятия. Учащийся не должен сомневаться в истинности знания, раньше религиозного, теперь — физического, химического или любого другого научного.

Сохранился и основной механизм усвоения социального опыта: объяснительно-иллюстративная «передача» знаний, с одной стороны, и заучивание учебного материала — с другой. Такая форма обучения, получившая название «школа памяти», безусловно, имеет свои преимущества, поскольку знаковая система учебной информация компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому обучающемуся в отдельности.

Между тем эти простые по сути представления о механизмах обучения чдалеки от противоречивой сложности человеческого бытия. Будучи единством противоположностей: телесного, душевного и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального, человек плохо реагирует на прямое управление собственной деятельностью, чем и объясняются многие трудности традиционного обучения. Дополнения в виде убеждений со стороны преподавателя в привлекательности целей обучения, объяснений логики преподносимого знания, иллюстраций и доказательств его истинности и практической полезности проблем не решают.

В последние десятилетия в мире все шире распространяется новая образовательная парадигма, идущаяна смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX—XX вв., и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся к изменению нескольких фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл. 14).

Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу, казалась бы, мощнее классической, — исторически длительный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму (рубеж XIX— XX вв.), впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обучения. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа учащегося учитывается лишь в той мере, в какой позволяют психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс «человекообразен»: вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида (в отличие от традиционной — формирования по образцу, шаблону).

Переход к личностной парадигме как более высокой ступени целостности расширяет функции педагогики, так как в этом случае в качестве

Таблица 14

объекта педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, требующий поиска новых оснований для проектирования учебного процесса. Современные развивающиеся модели опираются на идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) или деятельностную теорию учения (Д.Б. Эльконин—В.В. Давыдов и др.).

В современной педагогике различают следующие направления исследований.

1.Общая педагогика — изучает закономерности образования, его задачи, возможности, средства и т.п.

Общая педагогика включает в свою проблематику все виды опыта, которые влияют на рост и развитие личности, сознательно и плодотворно участвующей в жизни общества (чему и как научается личность у общества, что и как она вносит в общий багаж социального прогресса). Интересуют ее и соотношения между формальным и неформальным (спонтанным, социализационным) научением, учением и обучением.

Одним из разделов общей педагогики является дидактика (от греч. didaktikos—поучающий)—теория обучения, изучающая содержание, методы и формы преподавания и учения в образовательных учрежде-

ниях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т.д.).              i

К общей педагогике относится также общая методика обучения и воспитания, имеющая своим предметом специальное обучение и общие его приемы, вопросы о расположении учебного материала (программа и учебный план), о способах преподавания. Приемы преподавания зависят от учебного предмета, поэтому каждая дисциплина имеет свою частную методику. Отраслевая педагогика: военная, спортивная, производственная, театральная, исправительно-трудовая и т.п. История педагогики— изучает эволюцию педагогических идей и практики образования на разных этапах общественного развития. Сравнительная педагогика — исследует сходство и различие образовательных систем стран и регионов. Возрастная педагогика — в непосредственной связи с возрастной психологией исследует возрастные аспекты обучения и воспитания (дошкольная, школьная, андрогогика — обучение взрослых). Коррекционная педагогика — изучает возможности обучения и воспитания детей с различными нарушениями (сурдопедагогика, логопедия и т.д.).

В России широкое развитие получило такое направление педагогики, как школоведение, рассматривающее основные принципы управления и руководства школой, организационно-методической помощи учителям, а также учета и отчетности учреждений просвещения, статистику школьного дела и т.п. За рубежом эти же проблемы решаются другими дисциплинами: образовательным правом, школьной архитектурой, управлением образования и др. Возможности переноса этого опыта в настоящее время активно обсуждаются в Российской Федерации. В нашей стране, как и в ряде стран, сохраняющих германскую педагогическую традицию, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной «Теория воспитания». В других странах, в частности франко- и англоязычных, теория воспитания не выделяется из общей педагогики.

Следует подчеркнуть, что педагогический компонент присутствует во многих видах деятельности, например в пропаганде, агитации, рекламе, социальной работе, психологическом консультировании, управлении на всех его уровнях.