<<
>>

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функционированию и развитию организационная система, школьная практическая деятельность психолога предполагает наличие некоторых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-

60

Школьная психологическая деятельность (основные направления)

Схема 2.

Школьная психологическая деятельность (основные направления)

61

• •• М. Битянова

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопровождения может быть рассмотрен психолого-педагогический консилиум. Именно в содержании и формах организации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

•              его участниками являются основные субъекты учебно-

воспитательного процесса в школе (администрация,

педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен

информацией между ними позволяет получить доста

точно целостное представление о школьном статусе

ребенка;

« в процессе равноправного сотрудничества на консилиуме разрабатывается общая стратегия сопровождения каждого ученика в основных сферах его школьной жизнедеятельности: предметном обучении и общении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

  • реализация решений консилиума позволяет школьно

    му психологу достичь основной цели своей практичес

    кой деятельности — создать оптимальные психологи

    ческие условия для обучения и развития школьников;

  • организация консилиума и реализация его решений

    требует «подключения» практически всех перечислен

    ных выше видов практической деятельности школьно

    го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его решений как непрерывный процесс, состоящий из нескольких основных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправными точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация), и запланированное обследование школьников определенной параллели по программе диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

              • • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ки благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и проведения  углубленного   психологического   обследования   ребенка   (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая работа психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться реализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осуществляется на консилиуме, который находится на стыке второго и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума решаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Школьная психологическая деятельность как единый процесс

Схема 3. Школьная психологическая деятельность как единый процесс

3-й   этап —   решение   проблем ы. В рамках данного этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На консилиуме формируется определенное представление об актуальном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего развития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопровождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической группе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направлений работы:

  1. Общая развивающая работа со всеми школьниками дан

    ной параллели;

  2. Специальная развивающая или консультативная рабо

    та со школьниками с выявленными психологическими пробле

    мами обучения и развития;

  3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу

    чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

  1. Консультирование школьной администрации по итогам

    диагностического минимума и консилиума;

  2. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к

    детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи

    рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержательное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, накопленной о школьном статусе конкретного ребенка или данного класса.

С другой стороны, мы видим, что они практически исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рассматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объединяющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьников, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет целесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем периодом обучения, когда они больше всего общаются с психологом и ориентированы на психологическое знание — с периодом организации и проведения психолого-педагогических консилиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопровождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики парадигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуальную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффективностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд актуальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный,системообразующий аспект школьной психологической практики и описали деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений консилиума и контролем за исполнением конкретных видов работы, представляет собой основной цикл деятельности.

С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкретным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и проблемы обучения и развития школьников других возрастов,


• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учителей и родителей. Система психолого-педагогических консилиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая форма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполнения этих требований чрезвычайно трудно организовать сколько-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целостный процесс сопровождения.

<< | >>
Источник: Битянова М.Р.. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство,1998. — 298 с.. 1998

Еще по теме ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

  1. Глава 10. Становление и развитие клинической психологии
  2. ОГЛАВЛЕНИЕ
  3. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  4. Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
  5. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  6. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  8. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
  9. ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  10. ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  11. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  12. ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
  13. ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
  14. ПОСЛЕСЛОВИЕ
  15. Глава 10 Проверьте себя
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -