Особенности памяти и мышления

О лучшем восприятии студентами информации, даваемой крупными блоками, мы уже говорили. Это происходит за счет того, что крупные блоки уменьшают нагрузку на память.

«Наблюдается любопытный парадокс, с одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку памяти, а с другой, это установили многие психологи, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти.

Психологам известны сотни и сотни примеров выдающейся памяти, и в основе этого феномена часто лежат не только природные задатки, но и постоянные тренировки, произвольные или непроизвольные, большие нагрузки на память.

Различают четыре вида памяти: оперативную, кратковременную, переходную и долговременную. Оперативная память обеспечивает удержание в памяти части сообщения в течение 6—12 с. Ею пользуются, например, при слушании и конспектировании лекции. Кратковременная память (15—20 с) обеспечивает узнавание (вот почему тесты, основанные на принципе выбора, не получили широкого распространения и высокой оценки преподавателей, в их основе лежит проверка кратковременной памяти). Переходная (промежуточная) память длится от 5 мин до 24 ч.

Структура памяти, по К. Г. Марквардту, складывается из следующих звеньев: поступление информации, запечатление, хранение, воспроизведение, использование полученной информации /152, с. 17/. Психологи различают три типа памяти: зрительную, слуховую, моторную и два способа запоминания: произвольное и непроизвольное /152, с. 17/.

Экспериментально-психологические исследования памяти ведущими советскими психологами В. А. Артемовым, А. А. Смирновым и др. /156—158/ показали, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного. Примером того может быть эксперимент, проведенный А. А. Смирновым, результаты которого представлены на графике, наглядно показывающем зависимость непроизвольного запоминания от вида задания и уровня интеллектуальной активности /158, с. 120/.

Рис. 16. Эффективность работы памяти в зависимости от интеллектуальной деятельности

В этом эксперименте предлагались следующие задания: 1)

чтение для выявления орфографических ошибок; 2)

чтение для оценки смыслового содержания текста.

Однажды сотрудником кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ был проведен эксперимент с детьми. Им предлагалось расклассифицировать картинки, причем ставилась разная цель: 1)

по видам: животные, рыбы, птицы и т.п; 2)

по первым одинаковым буквам: баран, беркут и т.п.

В первом случае непроизвольное запоминание было очень высокое. Во втором — запоминание картинок у детей было очень плохое, хотя это были те же дети, с теми же способностями памяти, т. е. очень важна деятельность и цель этой деятельности.

«Из общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности известно, что непроизвольное в нашем поведении характеризуется следующими признаками:

а) отсутствием заранее поставленной цели;

б) отсутствием волевого усилия;

в) отсутствием осознания правила действия;

г) непосредственной целостностью, синтетическим планом действия;

д) малой утомляемостью;

е) повышением интереса;

ж) увеличением объема внимания;

з) усилением способности удержания;

и) обострением способности подражания;

к) своеобразием воспроизведения» /156, с.

Все это приводит к мысли, что непроизвольность действия положительна, так как улучшает ряд психических процессов. Однако «на самом деле учащемуся, переведенному на непроизвольные действия, нанесен серьезный ущерб, так как он лишился возможности действовать как подлинно человеческое существо, всегда ставящее цель, напрягающее волю для ее достижения и осознающее производимые им действия. Именно поэтому организм учащегося мобилизовал более простые процессы: интерес, внимание, запоминание и воспроизведение» /156, с. 169/.

«Современный человек все делает главным образом произвольно, начиная с перехода шумной улицы в Москве и кончая поведением в кабине космонавта. Если и имеется у человека что-то непроизвольное,-то оно или имеет биологический, а не общественный характер, или же является следствием длительного произвольного труда, в результате чего произвольное действие стало автоматическим, привычным и в этом смысле непроизвольным» /156, с. 171/.

Непроизвольное усвоение какого либо знания или формирование умения, если оно разумно вкраплено в произвольное его усвоение, является примером учебной бережливости. При непроизвольном усвоении учащемуся никто никаких правил не сообщает, просто при повторении информации определенное количество раз человек (а вернее, подкорка мозга) вырабатывает сам это правило. Но этот путь длинный, поэтому преподаватель не должен бояться правил, схем и т.п., что обязательно для произвольного усвоения. «Объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к оптимальному краткому времени работы и максимальной ее эффективности» /156, с. 137/.

В процессе обучения «иногда смешиваются и в то же время размываются две пары понятий: произвольное — непроизвольное, с одной стороны, и осознаваемое — неосознаваемое, с другой. А цо существу они относятся к разным сторонам одного и того же явления в нашей психической жизни, тесно взаимосвязанным.

Разные они потому, что первые два понятия относятся к воле, а вторые к сознанию.

Это не значит, что непроизвольное не может стать осознанным, не потеряв своей непроизвольности в прошлом. «Непроизвольное и произвольное, неосознаваемое и осознаваемое противопоставлены одно другому диалектически, так как в развитии психических процессов они с необходимостью переходят одно в другое» /156, с. 172/.

Память — не функция возраста. Она зависит от того, как поставлена цель, как выделена задача, какими способами владеют студенты, сформирована ли ориентировочная основа действий (ООД).

На прочность запоминания, как уже говорилось, влияет осмысливание материала. Причем большую роль играет время освоения материала. «Знания, приобретенные в короткие отрезки времени, перед экзаменом, в качественном отношении всегда уступают знаниям, усвоенным на протяжении большого отрезка времени. При подготовке к экзамену студента выручает память, а не организованное длительной и серьезной работой мышление» /152, с. 43/.

Существуют три уровня человеческого мышления: I

уровень — наглядно-предметный. Это предметно-практическое, наглядно-действенное мышление; II

уровень — наглядно-образный, т. е. образное мышление на уровне представлений;

1П уровень — словесно-логический, творческий. Это уровень теоретического, словесно-логического мышления.

Правилами, схемами, таблицами, алгоритмами и полуэврическими алгоритмами мы помогаем организовать умственную деятельность студентов. Так, раньше мы требовали от студента пересказать статью, текст, причем преподаватель требовал на том уровне, которым владеет сам, т. е. на III уровне, словесно-логическом, забывая о том, что он минует первые два уровня. Студенты худо-бедно рассказывали, доходили до правил сами. А теперь мы даем им алгоритм понимания текста и его пересказа, даем алгоритм композиционно-смысловой структуры научно-технического текста и ведем их через наглядно-предметный (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент поступает в соответствии с вспоминаемым им алгоритмом) и, когда алгоритм хорошо усвоен, переходим к III уровню —словесно-логическому.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности.

Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически (от гр. етрша — «опыт, практика»). Четче всего характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал логическая память, т. е. не в простом пассивном запоминании, а освоении, отборе по степени важности и переработке материала.

В проведенных психологами экспериментах была разработана методика, по которой определяли тип мышления /159/. Испытуемым, школьникам и студентам, были предложены тексты, составленные по схеме, показанной на рисунке (это могла быть несколько переработанная глава из учебника).

- - —> 6. Пример

7. Вывод из примера

? основные связи

>_ второстепенные связи

Рис. 17. Схема определения типа мышления

Сразу после чтения текста просили испытуемых повторить то, что запомнилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении материал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был перерабо тан: факты, «разложенные по полочкам», весь материал был мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

«Практики», как правило, выделяли формально общее, они лучше всего воспроизвели факты, причем принимали их в готовом виде, не пытаясь выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминали по частям, лучше всего оставались в их памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9.

В ходе эксперимента исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель

и, наконец, через 20 месяцев.

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов /159/.

Здесь уместно напомнить, что в России издавна действует классическая германо-русская система образования, которая строится на запоминании различных фактов, концепций и идей в отличие от американской, аналитической, которая предполагает развитие способностей к анализу, критическому разбору и выработке собственных выводов, ибо они готовят в основном менеджеров, управленцев, психологов, юристов, гуманитариев и значительно меньше физиков и инженеров. Без аналитического мышления невозможна самостоятельная управленческая деятельность. Давайте помнить об этом и соответственно строить наш учебный процесс.