3.4. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АДАПТАЦИИ И РЕАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

Реализация личностно ориентированного обучения, которое предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя, требует смены «векторов»: от обучения как нормативно построенного процесса к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия, а ученик должен овладеть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательность, рефлексия, смыслоопреде- ление, ответственность, самореализации и др.) . Эти качества личности являются в сущности составляющими элементами адаптационного потенциала, определяющего устойчивость человека к факторам дезадаптации. То есть можно утверждать, что без определенной личностной устойчивости к внешним воздействиям невозможно полноценное саморазвитие, с другой стороны, самореализация личности, происходящая при грамотно построенном личностно ориентированном образовательном процессе, способствует повышению адаптационного потенциала.

Педагогическая поддержка развития личности подростка основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта, в открытии рефлексивного мира личностного «Я» в управлении этим миром.

Согласно концепции В.В. Серикова, элементарной технологической единицей личностно ориентированного образования выступает диалог как специфическая форма обмена духовно- личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и обучающихся. Диалог является неотъемлемым атрибутом личностно ориентированной ситуации. Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций, по мнению В.В. Серикова [202, с. 108], — путь к технологии. Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей.

Поиск деятельности, в которой был бы актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика привел к выводу об игровой природе личностно ориентированных педагогических технологий.

Специфика игровых технологий состоит также в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни (социальных, профессиональных, политических, культурных и т.д.). Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся адекватной реальной общественной жизни обеспечивает ученикам ненасильственную естественную социализацию, делает их не пассивными «объектами» учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого обучения в реалиях социальной, культурной, научной и других областях жизни позволяет видеть перспективы своего личного жизненного пути и соответственно планировать и осуществлять осознанное развитие своей индивидуальности.

Организация взаимодействия педагога и учащихся в игровых технологиях требует вовлечения участников учебного процесса в совместное «проживание» учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. При этом у школьников формируются смыслообразующие мотивы учения (потребность в знаниях, познавательный интерес) , познание становится для ученика желанным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.

Большое место в образовательном процессе занимают игровые технологии и дидактические игровые системы. В.А. Сухо- млинский считает, что игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В от- личие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для детей является игра. Френк утверждает, что игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени, вещей и т. п.; включаясь в процесс игры, дети обучаются в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей. Поэтому в качестве инновационной педагогической технологии в настоящее время в учебном процессе обоснована игровая. Особое место игровая технология занимает в личностно ориентированном образовании. Личностно ориентированная ситуация и выступает как своеобразная игра, смысл которой не в достижении цели, а в свободном выражении творческих сил, в возможности познания и решения творческих задач.

Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности, проявление их личностных функций: мотивирующей, опосредующей, автономности, творчески преобразующей и самореализующей (В.В. Сериков) . В игре происходит рефлексирование, самореализация, ученик принимает решения, за которые он в ответе, игра предполагает творческое начало.

Игровая технология представляет собой системы применения различных дидактических игр в обучении, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов.

Предлагаем ряд методических советов руководителю игры: руководитель (учитель) должен знать сильные и слабые стороны игры. Он должен знать, что игра воспроизводит реальную ситуацию.

Использование деловых игр в учебно-воспитательном процессе позволяет сформировать у учащихся: •

готовность действовать с учетом позиций другого; •

способность с помощью вопросов добывать необходимую (недостающую) информацию; •

готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблем; •

способность переводить конфликтную ситуацию в диалог, находить пути разрешения через анализ условий и выработку общей точки зрения; •

стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других; •

умение обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников и использовать это в ходе общения при решении проблем; •

способность выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.

Применение игры и других видов диалоговых технологий (дискуссии, дидактические игровые системы, диспуты и т. д.) позволяет педагогам достигать следующих результатов: •

раскрепощения подростков во время учебных занятий; •

повышения творческой и познавательной активности; •

улучшения усвоения учебного материала при одновременном облегчении для подростков этого процесса; •

повышения уровня общения у подростков, так как во время игры формируются навыки общения как на горизонтальном (со сверстниками), так и на вертикальном уровне, чему способствуют особо ролевые игры; •

развития эмоциональной сферы подростков, так как игровой процесс сопровождается проявлением ярких чувств, сопереживанием; •

развития рефлексивных свойств школьников, умения оценивать себя, свою деятельность в сравнении с другими; •

развития саморегуляции своих психических состояний и действий, так как в игре необходимо согласовывать свои действия и интересы с действиями и интересами других участников игры; •

развития умений самоорганизации своей деятельности.

Изменения в личностных особенностях подростков, которые происходят в процессе игры, способствуют становлению у них адаптационной устойчивости, влияние дезадаптационных факторов снижается и не оказывает действия, приводящего к различным формам проявления дезадаптации. Учебные игры, в нашем понимании, состоят из трех основных компонентов: собственно игровых действий, учебно-познавательного содержания, ролевого общения в процессе игры. На методических семинарах педагоги должны выявлять отличия игровых технологий от тре- нинговых, задачных и т. д. Овладевать методикой грамотного использования и разработки собственных игр, на это обращается особое внимание, так как разработка собственных дидактических игр способствует развитию творческих способностей педагога, повышает его заинтересованность в применении игровых технологий.

Методику использования дидактических игр рассмотрим на примере разработанной автором игры «Химические шашки» (Химия в школе. 1985. №5. С. 43—44) .

Игры способствуют личностному развитию школьников, что приводит к повышению адаптационного потенциала. Подобные игры пользуются огромным интересом у подростков, позволяют учителю проверять знания учащихся, по сути дела, «скрыто», не травмируя подростков, выявляя у них проблемы в собственных знаниях. Кроме этого, играм присущ соревнователь - ный момент, развивается внимание, умение ориентироваться и выражать себя, что также немаловажно для подростков.

Игровые технологии на уроках удачно сочетаются с задач- ным подходом, также способствующим «включению» подростков в учебный процесс с минимальным риском дезадаптации. При этом учителя вводят личный компонент в учебную задачу, связанную с «преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования — понятий, способов действия, компоненты последнего и является личным опытом обучаемого» [202] . Ни с чем в своей жизни человек не сталкивается так часто и ни в чем так сильно не нуждается, как в способности ставить и решать задачи самых разнообразных типов и различной степени сложности. Весь путь человека — это постановка и решение все новых, встающих перед людьми задач. Но задачи предстают перед человеком не в виде уже готового, кем-то составленного задачника, а в форме противоречий жизненных обстоятельств, которым нельзя предоставить стихийно развиваться.

В традиционном обучении задачи часто служат тренировкой в применении изучаемых законов, закреплению знаний, при этом задачи остаются для учащихся «чужими», кем-то структурированным готовым знанием. Все те поиски, сомнения, споры, проблемы, зарождавшиеся и разрешавшиеся в виде новых задач, остаются для учеников закрытыми. В связи с этим известный философ Э. Ильенков писал о том, что неразумно учить математике, заставляя учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения. Тем не менее учителя часто преподают физику, химию, географию, историю именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Поэтому учащиеся часто иллюзорно отражают действительность, они не умеют сопрягать смыслы, заложенные в задаче, со своими личностными смыслами, переживаниями. При этом решение задачи мало влияет на изменения в собственно личностных механизмах ученика, и даже развитие когнитивных аспектов осуществляется не так успешно, если задача и ее решение не связано с переживаниями подростков тех поисков, которые были причиной возникновения задачи.

В этом отношении весьма показательным является утверждение А. Энштейна о том, что в поисках постановки новых сугубо физических проблем он исходил из анализа переживаний героев М. Достоевского. Принципы решения жизненных задач, поставленные Достоевским, Энштейн использовал для построения новых проблем в физике. Это предполагает, что поставить, сформулировать и приступить к решению задач — значит найти проявление тех ситуативных обстоятельств, через которые обеспечивается не только интеллектуальная активность человека, но вся его личностная целеустремленность. Причем следует иметь в виду, что решение новой задачи представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи и индивидуальной характеристики тех, кто ее решает, что требует включения личностного контекста в задачу. Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой (В.В. Сериков) .

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ним. Результатом решения задачи в личностно ориентированном образовании должен быть не только когнитивный аспект (новое значение, новый способ умственной деятельности), но и собственно личностные изменения, так как всякое решение включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя ответственности, оценивание результата.

Задача — это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом. Значение задач для личностного развития проявляется при ряде дидактических и импологи- ческих условий, которые фундаментально рассматриваются в работах В.В. Серикова, В.И. Данильчука, В.М. Симонова, В.М. Доб- рякова, Ю.Д. Зарубина, причем как на примере предметов гуманитарного цикла, так и естественнонаучного. При выборе задач необходимо соблюдать следующие условия: •

задача должна иметь личный смысл для подростков, иначе деятельность подростка по ее решению будет формальной, и решение задачи не придет в личный опыт; •

задача должна опираться на имеющееся знания, но для решения задачи должно требоваться умение абстрагироваться, объединять разрозненные элементы знания в единую систему, находить логические связи, то есть решение задачи не должно вытекать непосредственно из «готовых знаний»; •

подбор задач должен носить поступательный характер, идти постепенное, но постоянное движение от простого к сложному.

Если задача имеет для дезадаптированного подростка личное значение, входит каким-либо образом в контекст его жизни, то ее решение становится для него желанным и необходимым. Применение педагогами системы таких задач приводит к тому, что учащийся с удовольствием включается в учебную деятельность, у него развиваются учебные умения, а это влияет на изменение позиции и установок ученика в плане развития положительного отношения к учебе, что повышает его способность адаптации к школьной жизни.

Естественно, что решение контекстных задач, развивая различные формы субъектного опыта и в целом всю личность подростка, повышает его адаптационный потенциал. Этому способствует также соблюдение условия постепенного усложнения задач. Предъявляя посильные задачи, педагог создает «ситуации успеха», обеспечивая тем самым эмоциональный комфорт учащихся . Это особенно важно для профилактики дезадаптации и для организации процесса реадаптации подростков.