<<
>>

3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА

Если предметное «тело культуры» есть объекты и явления (язык, нормы поведения, идеальные представления и установки, орудия труда, строения и т.п.), то — сущностью являются их смыслы, которые отражают тип сознания людей, создавших это самое «предметное тело».

Если биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство поколений...

через зародышевые клетки!, то «социальная сущность» не передается через биологические структуры, а формируется... путем освоения великого опыта истории. Эрнст Фром заметил, что «с биологической точки зрения человек, вероятно, является самым беспомощным и слабым существом из всех живых существ». Человек оказался перед необходимостью формирования целого мира «вторичной природы» и выработки собственного механизма освоения этого мира. Отсутствие у человека врожденных или унаследованных программ, которые предписывали бы, как вести себя в большинстве случаев, связанных с принятием решений, компенсируется определенными способностями — сознание. Кроме того, культура, будучи «результатом действия законов смыслообразования», неразрывно связана с его «родителем» — сознанием!. Образовательно-педагогическая система, как организованная, так и неорганизованная, выступает своеобразным инструментом ее эволюции или, иначе говоря, механизмом культур онтогенеза.

Одни ученые понимают, что педагогическая культура — это колыбель и колыбельные песни, игрушки, подвижные игры, труд детей, детская пища, правила кормления, детский фольклор, праздники, советы матери, наставления старших на уважение предков, методы приучения и совокупность взглядов народа на подготовку подрастающего поколения к жизни и т. д. Это интересный подход, но заметим: педагогическая культура сводится к способам формирования сознания человека до определенного возрастного этапа.

Другие ученые предлагают вычленять некие частные виды культур — воспитания, обучения, общения и рассматривать их как определенный уровень исторического развития народа, выраженного в его отношении к образованию.

В последнее время в научной периодике авторы описывают культуру с этнопедагогических позиций тех или иных народов (прикладное ремесло, трудолюбие, доброта, почитание старших и т.

п.), то есть рассматривается национальный опыт, ценностные устои и традиции воспитания.

Ряд ученых — А.П. Валицкая, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова и др. — считают, что педагогическая культура — есть часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, смену культурных эпох и соответствующих им образовательных парадигм, историю педагогической науки.

В педагогической культуре, в которой воплощена программа социального наследования, ученые выделяют три уровня: •

реликтовый, актуальный и потенциальный; (приметы, присказки, поверья, фольклор, педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой, но по инерции продолжающие свое существование, хотя объективных оснований для их существования нет); •

второй уровень (актуальный) отражает специфику сегодняшнего педагогического пространства. Это образец образовательно-воспитательной деятельности по требованиям со- циального заказа. Правила на предмет чему учить и как учить; •

третий уровень (потенциальный) содержит программы, обращенные в будущее, по-другому — это инноватика, цель которой — подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. Эволюцию культуры и культурологическую функцию образования возлагают как раз на третий уровень.

Е.В. Бондаревская рассматривает педагогическую культуру в различных планах: •

в социально-педагогическом (педагогизация окружающей среды, носителями которой являются учителя, родители, педагогические сообщества — образовательные учреждения); •

влияние уклада жизни, особенностей педагогической системы; •

индивидуально-личностном плане — как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя.

В структуру педагогической культуры Е.В. Бондаревская включает различные уровни: •

социально-педагогический (передача межпоколенных отношений); •

научно-педагогический (сфера педагогических ценностей, педагогических теорий, мышлений); •

профессионально-педагогический (общественные требования, культура педагога) ; •

личностный (личностные свойства всех тех, кто учит и воспитывает) .

Своевременно напомнить читателю содержание понятий профессионализм и творчество.

Это поможет проще осознать содержание понятия «педагогическая культура».

Профессионализм — это когда ты работаешь хорошо, потому что так тебя научили.

Мастерство — это то, чему ты в конечном счете научился сам.

Педагогическая культура — явление более высокого порядка, она включает в себя и мастерство, и профессионализм.

История свидетельствует, что инновационный педагогический опыт всегда возникал параллельно с вопросами формирования эстетической культуры (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинс- кий, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) . В.А. Сластенин, раскрывая теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя, обращает внимание на то, что «люди нормально чувствуют и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием воспринять нечто новое, дается тяжело».

Ш.А. Амонашвили отмечает, что образование есть процесс признания внутреннего мира личности, который питается образами. Для проявления образа прежде всего нужна своя национальная почва, которая во многом направляется в процессе взаимодействия вуза, учреждений культуры и искусства.

Своеобразные переклички культур разных поколений В.А. Сухомлинский в работе «Рождение гражданина» определил как основные требования к эстетическому диалогу: •

высокая культура ощущений и восприятий; •

самовоспитание чувств; •

духовное богатство слова; введение в активный запас новых слов и раскрытие их эмоционально-эстетической окраски; •

индивидуальное творчество.

Следует понимать, что эстетическая культура — есть самое тонкое и непринужденное средство формирования подлинной человечности в человеке (М.М. Бахтин) .

Нужно учитывать, что образование, как постепенное возведение действительности к совершенству через прояснение в ней идеи, составляющей ее основание, дает возможность учителю созидать себя. Творческое самовыражение учителя в качестве эстетически развитой личности происходит, как показывает практика, в процессе реализации принципа личной актуальности в эстетическом переживании. По А.Ф.

Лосеву, «индивидуальная качественность» дает возможность учителю перевести инновации, возникающие стихийно в образовательном учреждении, в целенаправленные действия.

Чешский педагог Я. Коменский сравнивал педагога с садовником, с архитектором, «шлифующим умы и души людей».

И.Г. Песталоцци посвятил жизнь сиротам. На его могиле начертано: «Все для других, ничего для себя».

К.Д. Ушинский говорил об учителе: «Учитель — борец за истину и благо».

Преимуществом учительского труда является богатство социальных связей. Это человекообразующая профессия носит гуманистический характер. Сухомлинский мечтал в ходе реализации педагогического процесса —распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом обучающемся его индивидуальный талант!

Условия развития творческой деятельности педагога: •

обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности; •

переживание конфликтов; •

способность к рефлексии; •

организация самопознания; •

использование совместных форм деятельности; •

вовлечение учителя в различные нормативные отношения; •

оценочное отношение к себе правильное.

Большое значение имеет подготовка педагогов к реализации личностной парадигмы в учебной деятельности. Очень часто механизм дезадаптации подростков включается во время учебной деятельности вследствие того, что педагоги уделяют мало внимания личности учащихся, делая акцент на вооружении их знаниями.

Чтобы максимально эффективно выполнять свою роль в разрешении личностно ориентированных ситуаций, как элементарной структурной единицы личностно ориентированного образования, а также в общей организации образовательного процесса, учитель должен иметь определенные способности. По мнению Ф.Н. Гоноболина, с которым солидарна Т.И. Чечет, проявления мастерства педагога можно «уложить в следующую структуру педагогических способностей» [235]: •

дидактические (выбор характера и содержания преподаваемого материала, его преобразования в максимально доступные учащимся формы, придания им личностно значимого для учащихся характера и т.д.); •

организаторские (вовлечение классного коллектива в процесс познания, обеспечение творческой реализации подро- стков; разрешение и предупреждение конфликтов как внешнего плана, так и внутреннего, связанных с разрешением противоречия между субъективным опытом личности и объективным характером изучаемого общественного опыта (знаний) ; •

экспрессивные (умение эмоционально выразить свою мысль, являясь не отстраненным «переносчиком информации», а «сопереживателем» процесса познания.

Урок, по-нашему убеждению, должен нести и эмоциональную нагрузку, что сообразуется с возрастными особенностями подростков, способствует приданию изученному материалу характера личностной значимости для подростков); •

перцептивные (умение обеспечивать слияние с личностью подростка, ощущать, а не только понимать, «движения души подростка». Педагог, по сути, должен оставаться большим ребенком, уметь удивляться, уметь слушать, уметь видеть мир глазами детей, как высокопарно это ни звучит); •

суггестивные (последние два свойства должны быть неразрывно связаны. Наряду с проникновением, точнее, как было сказано, слиянием с личностью учеников, педагог должен уметь донести до них то, что способствует их развитию, должен обладать достаточно сильным волевым влиянием, способностью к внушению, убеждению. В противном случае урок может превратиться в нечто аморфное, потерять смысловую и развивающую составляющие) ; •

рефлексивные (без рефлексивной деятельности невозможно саморазвитие педагога и как личности, и как учителя-предметника. К сожалению, этот момент часто оказывается недооцененным при традиционной системе образования) . При условии развития вышеперечисленных способностей педагог может осуществлять функцию педагогической поддержки, являясь самоактивной, саморазвивающейся личностью, и обеспечивать физическое и психологическое здоровье обучающихся.

Напомним некоторые параметры, по которым возможно составлять характеристику учителей школ и преподавателей вуза. Сразу отметим, что информация об индивидуальных особенностях учителей, профессорско-преподавательского состава считается закрытой, данные диагностирования используются при про- ведении индивидуальной методической работы с каждым конкретным учителем, преподавателем.

Путем наблюдений при посещении различных видов занятий, анкетирования, психологического тестирования студентов и преподавателей составляется индивидуальная психолото-профессиональная карта преподавателя, включающая следующую информацию: •

профессиональная компетентность; •

стиль общения с обучающимися, принятый учителем, преподавателем; •

способы разрешения конфликтов; •

учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов; •

наличие элементов педагогической культуры; •

тактичность; •

уровень требований, предъявляемых к обучающимся; •

стиль общения с их родителями; •

основные формы и методы ведения занятий; •

отношение обучающихся к учителю, преподавателю.

На основе требований к личностно-профессиональным качествам преподавателя, применяющего личностно ориентированные подходы в реализации образовательного процесса, разработана и апробирована система повышения педагогической культуры и развития личностных качеств преподавателей, учителей школ и других образовательных учреждений, которая включает следующие компоненты: 1.

Диагностика и самодиагностика учителей, преподавателей по выделенным параметрам и критериям. 2.

Организация методических, психологических семинаров, коллоквиумов, консультаций, тематических педагогических советов, научно-педагогических конференций, посвященных изучению личностно ориентированных подходов в образовании. 3.

Развитие умений учителей, преподавателей осуществлять личностное взаимодействие, строить отношения с обучающимися на основе гуманистического общения. 4.

Развитие умений учителей, преподавателей реализовы- вать личностно-развивающий потенциал проводимых ими занятий со студентами или школьниками.

Таким образом, и учителя, и преподаватели должны находиться в режиме педагогического поиска, стараться в ходе общения с обучающимися создавать условия для снижения уровня влияния дезадаптационных факторов во время образовательной деятельности.

<< | >>
Источник: А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с.. 2005

Еще по теме 3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА:

  1. 3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА
  2. Тема IV. Психолого-педагогические условия развития сознания субъекта творческого труда в изобразительной деятельности дошкольника
  3. § 3. условия развития учебной деятельности в детском возрасте
  4. Глава 16 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
  5. Социальные представления преподавателей вуза c высоким уровнем конфликтности о разрешении конфликтов со студентами
  6. ЧАСТЬ III ОБШЕСТВА С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ДОВЕРИЯ И ЗАДАЧА ПОДДЕРЖАНИЯ СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТИ
  7. 3.2. СУЩНОСТЬ И ВЗАИМОСВЯЗЬ                                                ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  8. 3.3.1. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  9. 3.3.3. ЭВРИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ                ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  10. 3.3.4. ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ                         ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  11. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ХОЗЯЙСТВА
  12. Условия развития системы дополнительного образования в школе
  13. Педагогическая культура учителя
  14. Специфика и роль морали в условиях развития правового и демократического общества
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -