16. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Можно предположить, что большинству преподавателей хорошо известно, что такое педагогическое общение.

Коротко коснемся истории вопроса. В зарубежной литературе педагогическое общение сводится в основном к педагогической технологии. С конца 30-х годов XX в. в западной педагогической психологии интенсивно разрабатывалась проблема типологии стилей поведения учителей. Ее поставил знаменитый психолог К. Левин. Вместе с другим психологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от стиля поведения учителя зависит поведение учащегося. Если учитель не боится признать свою некомпетентность в чем-то, учитывает интересы учащихся, оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они называют интегративным стилем поведения), то учащиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми.

В 70-х годах западногерманские психологи Рейн- хард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) выбирали автократический путь поведения: «Не смотри в окно!», «Убери пальцы», «Тихо!», «Ты один не понял1» и т. п. /263, с. 14/.

Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом.

По утверждению А. А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах существовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и ученика». В ней приведены интересные данные о субъективности общения учителя. Оказывается, учитель непроизвольно стремится обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах. Эти школьники при равных условиях оцениваются более высоко.

Факт индивидуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей /263, с. 15/.

В отечественных исследованиях картина гораздо более многоплановая. Во-первых, наши ученые изучали психологию общения. В этом плане интересны работы И. В. Страхова, Я. Л. Коломинского,

А. А. Леонтьева, Г. В. Гусева, А. Б. Добровича /264—268 и др./. Во-вторых, общение рассматривалось как наука и искусство, здесь интересны работы А. Б. Добровича, Л. В. Власова, Е. Н. Ильина /269—272/. В-третьих, появились фундаментальные публикации о педагогическом общении. В этом плане каждому преподавателю стоит ознакомиться с работами А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева, В. А. Кан- Калика, А. Н. Лутошкина, Ф. М. Рахматулиной и

А. Т. Курбановой /263, 273—277/.

Однако приходится констатировать, что проблема педагогического общения рассматривалась как в зарубежной, так и в отечественной литературе в основном в плане общения учителя школы и учеников. Что же касается вуза или техникума (колледжа), то здесь эта проблема менее разработана /258, 261, 278/.

Каждому преподавателю необходимо знать, что установки возникают в результате оценки внешности студента, его общения с преподавателем или на основании информации, которую получает преподаватель о студенте. Это основные три источника рождения установки. При отрицательной установке «возникает вопрос: не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность студента за счет своего отношения к нему как заведомо неуспевающему?» /196, с. 271/.

Справедливости ради стоит отметить, что не у каждого преподавателя формируется неосознанная установка (положительная или отрицательная). Как показывает многолетняя практика работы в вузе, у высоконравственного преподавателя, владеющего техникой педагогического общения, таких установок нет, ибо он, как правило, знает, что существуют условия недопущения или преодоления субъективизма и предвзятости педагога вуза: во-первых, «хорошо налаженная совместная деятельность педагогов и студентов» /196, с. 271/, во-вторых, владение «системой социально-психологических и педагогических знаний» /196, с. 272/. Именно эти два условия помогают преподавателю в достижении намеченного результата.

Поскольку педагогическое общение достаточно полно описано в работе А. А. Леонтьева /263/, то обратимся к ней, но рассмотрим ее с позиции преподавателя высшего и среднего специального учебного заведения. Прежде всего необходимо отметить, что до А. А. Леонтьева определения общения давались с точки зрения говорящего, за основу бралось два человека: говорящий и слушающий, т.

Общение начинается с контакта, контакт ведет к общению, общение ведет к взаимодействию, а оно — к действию:

контакт -> общение -> взаимодействие -> действие.

Именно о такой цепочке говорит А. А. Леонтьев, т. е. он значительно шире трактует понятие общения, придавая ему социальное значение. Отсюда напрашивается вывод, что действие, деятельность — это результат, следствие общения. Недаром в народе говорят, что слово — это поступок.

По мнению М. С. Кагана, «любому виду деятельности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты» /280, с. 80/. «Эти компоненты присутствуют как в деятельности преподавателя, так и студента. В педагогическом взаимодействии каждая из участвующих сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией. а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта» /280, с. 8/ (вернее было бы сказать — с субъекта). К сожалению, в педагогической практике общения в вузе и техникуме (особенно в вузе) роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно- воспитательным процессом со стороны преподавателя, что совершенно справедливо было отмечено В. Я. Сквирским /24, с. 29—33/ и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г.

Педагогическое общение, по А. А. Леонтьеву, «это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его ( в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива /263, с. 3/. Как видим, А. А. Леонтьев говорит о педагогическом общении в школе, но если взять это емкое определение за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техникуме. Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне занятий, а также с преподавателями в педагогическом коллективе. Во-вторых, педагогическое общение в вузе имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельности. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напряженность, т. е. создать оптимальные взаимоотношения, наилучшие для развития мотивации студентов. И, наконец, четвертым признаком педагогического общения является то, что оно направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студентами и внутри студенческих групп.

Слово — важнейший элемент в системе общения, важнейший, но не единственный. Красноречивое молчание, жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы — все это эктосеманти- ческая информация (от гр. еЫов — «вне, снаружи»), являющаяся одновременно средством общения, в том числе и педагогического.

Выдающийся советский педагог А.

В. А. Сухомлинский, как и А. С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропроходящее настроение» /284, с. 216/.

Велико значение слова. Давайте вспомним притчу о языке. Однажды к богатому и знатному греческому купцу на пир пришли гости. Кто-то из них сказал хозяину: «Всему городу известно, какой у тебя остроумный и находчивый раб. Пошли его на базар, пусть он принесет нам самое прекрасное, что есть на свете».

Хозяин послал Эзопа. Эзоп возвращается с подносом, покрытым салфеткой. Ее поднимают, а там лежит язык. «Эзоп, ты же принес язык!» — «А разве это не самое прекрасное, что есть на свете? Языком мы произносим слова нежности, верности, любви, языком мы провозглашаем мир, языком мы произносим слово «свобода», — говорит Эзоп.

Через некоторое время гости просят хозяина, чтобы его находчивый раб принес самое ужасное. Вновь Эзоп приносит язык. «А разве это не самое ужасное?» — спрашивает он. «Языком мы произносим слова ненависти, языком мы объявляем войну, языком мы произносим слово «раб». Да, в народе давно известно, что слово лечит, слово и убивает. Вот почему с ним нужно осторожно обращаться в процессе общения.

Педагогическое общение, как и всякое другое, это специфическая форма активности, в которой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди (в нашем случае преподаватели и студенты) вступают во взаимодействие друг с дру- том для достижения общего результата деятельности (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в котором люди объединяются для того, чтобы разделить друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помощи, соучастия и взаимопонимания, называют личностным.

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и личностное общение можно строго разграничить только теоретически. А. А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении: 1.

Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения. 2.

Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде. 3.

Личностно-ориентированное общение — это общение друг с другом. 4.

А. А. Леонтьев вводит еще одно понятие: психологические взаимоотношения, которые «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные» /263, с. 4, 5/.

Чрезвычайно важную роль в педагогическом общении играет словесный такт, т. е. способность выбирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта; «...педагогический такт — это мера целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение установить продуктивный стиль общения» /236, с. 147/. Слово преподавателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом.

В. А. Сухомлинский резко критиковал пустословие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, ...чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно возрастала» /281, с. 140/.

Не забывайте о весомости своего слова. Воспитанный человек сдержит слово, даже если это будет трудно для него. Данное слово — это закон перед самим собой. Это первое правило преподавателя, осуществляющего правильное педагогическое общение. А. Дюма говорил: «Честное слово стоит ровно столько, сколько стоит человек, давший его*. К сожалению, встречаются преподаватели, которые небрежно обращаются со своим словом, не всегда выполняют его, например, назначают консультации, а сами опаздывают или не приходят. Студенты напрасно теряют часы или день, а в результате теряют доверие к такому преподавателю.

О роли слова известно давно. В старину существовали исповеди. (В постсоветское время они снова получили широкое распространение в связи с возрастанием роли церкви в нашей стране.) Это имеет психологическое объяснение и отражение в народной мудрости: «Разделенная радость — двойная радость, разделенное горе — половинное горе». Не случайно в городах России появились телефоны доверия, обслуживающиеся работниками службы социально-психологической помощи, психологами и психотерапевтами. (Телефоны доверия имеются и в ряде вузов.) Они не дают рецептов, но ненавязчиво подводят человека к правильному решению настолько тактично, что человеку кажется, будто он сам пришел к такому выводу. Это чрезвычайно важно и в педагогическом общении. Вспомним

В. А. Сухомлинского: «Слово — не хлыст, слово учителя должно утешать» /282, с. 102/.

Проникнуты болью страницы книг В. А. Сухомлинского, посвященные «крику» педагога, само сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать* /282, с. 102, 103/. Слово педагога должно прежде всего успокаивать, это второе правило педагогического общения.

Теперь рассмотрим стили общения. В современной психологии проделана немалая работа по научному обоснованию различных индивидуальных стилей общения учителя. По Н. Ф. Масловой, существует два основных стиля руководства учителя:

Таблица 10 Демократический Авторитарный 1. Работает с классом в целом 2.

Стремится учесть индивидуальные способности и личный опыт школьника, его активность и потребности 3.

Характерен личностный подход

4. Не имеет или не проявляет негативных, (т.е. бессознательно плохое отношение к ученику) установок 5.

Не стереотипен в оценке и поведении 6.

Не избирателен в контактах и не субъективен в оценках 1. Работает один на один с учеником 2.

Исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает индивидуальных особенностей 3.

Характерен функциональноделовой и ситуативный подход 4.

Резко выраженные установки

5. Стереотипен в оценке и поведении

6. Избирателен и субъективен

Н. Ф. Маслова и ее коллеги выявили продуктивность демократического и явную вредность авторитарного стиля. По их мнению, стереотипность имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы /285/. Значит, преподавателям следует почаще оглядываться на себя и анализировать свой стиль общения.

В. А. Кан-Калик выделяет стили общения на основе: ?

увлеченности совместной творческой деятельностью; ?

дружеского расположения; ?

дистанции (преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания); ?

устрашения; ? заигрывания (это ложный, дешевый авторитет) /274, с. 97/.

Авторы «Основ педагогического мастерства* /215/ вслед за А. Н. Лутошкиным /276/, давшего образные названия стилям общения («разящие стрелы», «возвращающийся бумеранг», «плывущий плот»), говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическом и либеральном. С. Д. Смирнов называет те же стили общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный. Рассмотрим кратко эти стили в трактовке С. Д. Смирнова /239, с. 47/.

«Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность студентов, вызывает у них напряженность и тревогу».

«Либеральный стиль — «плывущий плот* — анархический, попустительский*. Преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете преподавателя тут не может быть и речи.

«Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Преподаватель лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой преподаватель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор».

«Демократический стиль — «возвращение бумеранга* , когда преподаватель опирается на мнение коллектива, развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами, а значит' стимулирует их к успешной люзнавательной деятельности. Студенты чрезвычайно высоко ценят такого преподавателя. Это подтвердил опрос студентов Московского института тонкой химической технологии. В. Г. Айнштейн пишет: «Интересна иерархия качеств преподавателя в глазах студентов: применительно к лектору на третье место ими поставлена эрудиция, на второе — й&дагогическое мастерство, а на первое — заинтересованность в успехах студентов» /240, с. 96/.

Несмотря на одинаковые стили общения в школе, вузе и техникуме, педагогическое общение в вузе и среднем специальном учебном заведении «в звене «преподаватель — студент* качественно отличается от взаимоотношений в ходе школьного обучения* /196, с. 260/, ибо «основная задача — формирование личности специалиста — обусловливает взаимодействие педагогов и студентов» /196, с. 260/.

Чувство профессиональной общности у студентов и преподавателей вуза и техникума является тем социально-психологическим стержнем, который придает педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, влияющую’ на продуктивность познавательного процесса студентов. И если преподаватель общеобразовательных дисциплин опирается на профессиональный мотив студента, на его стремление лучше познать свою профессию, т. е. опирается на его профессиональный интерес, то сможет лучше понять студента, найти правильные пути взаимодействия и использовать эмоциональные стимулы.

Бесспорно, «все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому» /215, с. 146/. К сожалению, приходится констатировать, что далек® не все студенты умеют вести диалог или построить^монолос. Диалог у них часто превращается в спор, а монолог — в косноязычный лепет. Наша задача — научить их тому и другому, ибо они приходят к нам не только для того, чтобы приобрести профессиональные навыки и умения, но и для того, чтобы научиться нелегкому искусству человеческого общения. Как готовы мы к тому, чтобы удовлетворить это ожидание? Ведь мы их учим творчеству, учим учиться, а творчество происходит в общении, и само есть общение, где одни ставят вопросы, другие находят ответы, третьи их опровергают, в конечном счете, идет совместный поиск истины в процессе общения.

Диалог отличается от спора тем, что обязательное условие первого — понять оппонента. Истина, вопреки поговорке, в споре не рождается. В споре розадается только склока. Истина открывается в диалоге, и условием этого открытия служит понимание того, почему к этой же истине не пришли другие. В споре победа возможна за счет неумелой аргументации «противника». В диалоге каждый участник обязан укреплять аргументацию противной стороны, находить у «противника» сильные стороны. Собственно, победа в диалоге невозможна. Радость диалога возникает не от превосходства над «противником*, а от самого процесса общения, от совместного взаимодействия. Ни в коем случае не рекомендуется обрывать диалог. Оборванный диалог влечет тяжелые потери. Может быть, главная из них — утеря радости открытого диалога.

При организации педагогического общения преподавателю следует помнить три очень важных момента: 1.

Истины передаются студентам через действия, и нужно дать ему возможность эти действия совершать. 2.

Не откладывать на пером развитие умений общения, а воспитывать и развивать эти умения сразу же, с первой встречи со студентами. 3.

Чтобы общение воспитывалось, оно должно удаваться. Причем каждому преподавателю важно понять, что общение со студентами не должно ограничиваться только на занятиях. Участие преподавателя в вечерах отдыха студентов, особенно 1-го курса, очень желательно: от студентов идет экспрессия, от преподавателя — насыщенность содержанием. Нельзя считать вечера отдыха мероприятием, единственная или основная цель которого — занять время студентов и теас самым оторвать их от каких-либо нехороших дел. Вечера отдыха — это прежде всего одна из самых активных форм обучения разностороннему общению.

Естественно, преподавателю необходимо знакомить студентов для начала хотя бы с самыми элементарными правилами общения. Например, если они беседуют с человеком взвинченным, раздражительным, то не следует взывать к его рассудку, лучше подождать, пока он успокоится. Важно уметь мысленно перевоплощаться в партнера по общению, уметь имитировать нужный в данной ситуации тип поведения, например, изображать спокойствие, будучи взволнованным, и т.п. Однако никакая наука не заменяет собственного поведения. Поэтому необходимо организовывать общение студентов на занятиях, устраивая дискуссии, «круглые столы»; конференции, экскурсии, деловые игры, а также вне занятий, используя изобразительное искусство, музыку, кино, видеофильмы, театр. Все это делает человека человеком. При педагогическом общении нельзя забывать, что студент — это личность, человек и ничто человеческое ему не чуждо.

Преподаватели больше любят говорить и меньше слушать. Видимо, это резул^^ат их профессиональной деятельности. Умение слушать — это составная и не менее важн&я» чем говорение, часть общения. В. Д. Пекелис, а^тор замечательной и очень полезной для преподавателя книги «Твои возможности, человек!», подчеркивает: «Недавно психологи установили: хотя почти половина дня уходит у нас на то, что мы слушаем других, большинство из нас слушать не умеет* /286, с. 82/. В этом нам мешает наша вечная спешка, не дослушиваем студента, т.к. нам уже все ясно, но ведь надо же и студенту дать возможность высказаться и, кроме того, показать ему пример того, как надо слушать. Мы не сразу запоминаем фамилии и имена студентов, так как во время их представления мы слушаем их и одновременно рассматриваем, то есть наши мысли заняты его внешним видом или манерами. Мы слушаем студента и уже мысленно готовы исправлять его ошибки или дополнять его. «Наши эмоции оглушают нас: когда кто-либо пытается высказать мнение, противоположное тому, которое мы считаем единственно верным, — мы бессознательно чувствуем, что слушать рискованно, ведь мы можем услышать нечто такое, что заставит нас усомниться в справедливости собственной точки зрения. Мы перестаем мысленно воспринимать говорящего и начинаем планировать собственную словесную контратаку» /286, с. 83/.

Можно ли научиться слушать? Несомненно. Даже нужно, особенно преподавателю. В. Д. Пекелис называет шесть способов для улучшения навыков слушания: учиться медленно сосредоточиваться; например, упражняться в совместном прослушивании радиопередач с кем-либо и затем пытаться «найти общую точку зрения на главную идею, содержащую-: ся в основных выводах передачи»; отключиться от того, что отвлекает внимаире; следить «за своим подсознательным стремлением перестать слушать и придумать «достойный» ответ. Вместо этого готовьте вопрос, относящийся к словам вашего собеседника. Этот вопрос отнюдь не должен «убивать» собеседника, он просто должен дать ему понять, что вы начинаете вникать в смысл сказанного»; помогать слушать другим /286, с. 83, 84/. В целом полезно помнить древнюю поговорку: у человека один язык и два уха, чтобы меньше говорить и больше слушать. И еще одну: разговор — серебро, молчание — золото. (Естественно, там, где это уместно.) Учиться самому и обучать общению студентов — задача каждого преподавателя вуза и техникума.

А. А. Леонтьев приводит целый ряд упражнений, способствующих развитию педагогического общения /263, с. 39 и далее/. Основные его рекомендации сводятся к наблюдению за общением других преподавателей, а также к самонаблюдению и самоанализу, не говоря уже о чтении литературы по педагогическому общению. Полезно приглашать к себе на занятия знакомых преподавателей для наблюдения за вами, значительно больший эффект дает заснятие занятия на видеопленку. Последующее обсуждение принесет несомненную пользу. Предложенные А. А. Леонтьевым упражнения на развитие предкоммуникативной ориентировки, умений вступать в контакт и в целом умений общения способствуют снятию мышечного напряжения в процессе общения, т. е. «работе на расслабленных мышцах», по К. С. Станиславскому, что ведет к естественному общению, которое не утомляет ни преподавателя, ни студентов.

Наблюдение позволяет условно выделить четыре группы преподавателей с точки зрения интенсивности их общения со студентами: первая группа — это те, кто общение ограничивав узкими рамками деловых вопросов (учеба, дисцйплина) и не стремится к более близкому общению (о жизни, счастье, труде и т. п.). Вторая грз^ппа явно стремится к близкому общению, но не достигает его по разным причинам (нет времени, нерасположенность студентов к этим преподавателям, так как они становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии студентов). К третьей группе относятся те преподаватели, кто с уважением относится к студентам, пользуется их доверием и симпатией, но по разным причинам общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у студентов возникают трудности, они идут к этому преподавателю и общение протекает на самом доверительном и откровенном уровне. К четвертой группе относятся те, кто постоянно общается со студентами, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей и отличается высокой степенью доверительности и интенсивности.

В психологии известны пять уровней общения: ритуальный (приветствие, прощание), информационный (умение изъясняться и понимать то, что говорят), дискуссионный (умение отстоять свою точку зрения), деловой и исповедальный. Деловое общение — это высокий уровень, а исповедальный — самый высокий, это уровень высказывания эмоций, т. е. когда человек вступает в общение, чтобы продемонстрировать свои чувства. Совершенно очевидно, что преподаватели представленной выше третьей и четвертой группы'достаточно компетентны в области педагогического общения и знают, что, где и как сказать или промолчать. Но даже самый талантливый педагог не добьется успеха, если будет рассчитывать только на себя и на свое влияние на каждого в отдельности бегнучета роли всего коллектива, взаимовлияния друг на друга. Хорошо получается, если преподаватель выбирает лидеров и незаметно строит обп|ение так, что эти лидеры ведут за собой других. Вот в таком случае получается действительно полезное и эффективное педагогическое общение.

Важнейшим условием того, чтобы педагогическое общение было эффективным, является соблюдение закона целесообразности, а также доверие студентов к преподавателю, его честность, требовательность и справедливость.

«Общение преподавателя со студентами — это суть педагогического процесса, и оно никогда не утратит своего основополагающего значения. Выполняя свою ответственную миссию, преподаватель должен активно утверждать новое и передовое в обучении и в науке, а его научный, идейный и моральный облик призваны являться жизненным образцом, на котором воспитываются будущие специалисты. Именно таковы наши лучшие преподаватели, именно так должны понимать свое предназначение научно-педагогические работники всех вузов», — вот так немного высокопарно по форме, но справедливо по содержанию оценил педагогическое общение бывший министр высшего и среднего специального образования В. П. Елютин /287, с. 51/.