<<
>>

Педагогика XVIII—XIX вв.

Этот период дал тоже немало знаменитых представителей, внесших большой вклад в педагогическую науку. Остановимся лишь на немногих из них. Начало XVIII в. подарило миру французского философа-просветителя, горячего борца за просвещение народа Жан-Жака Руссо (1712—1778).
Выходец из семьи часовщика, он служил лакеем, писцом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венеции, был дружен с Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.

Педагогические воззрения Руссо изложил в книге «Эмиль, или О воспитании». Она занимает промежуточное место между трактатом и художественным произведением. В ней он критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни; предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был активным участником собственного обучения и воспитания. Интересна мысль Руссо о том, что даже положительное воспитание — это в какой-то мере насилие над личностью ребенка, а потому он призывал присматриваться к нему и доверять ребенку его самовоспитание. В своей книге Руссо не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию, которое, естественно, не мыслит без религиозной основы. В отличие от Вольтера Руссо апеллирует не к просвещенному разуму, а к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был ярым врагом догматизма и схоластики, поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические и политические взгляды Руссо не нравились властям, поэтому, опасаясь ареста, он покинул Францию, пытаясь найти спокойствие на родине, в Женеве. Однако его преследовали не только французские католики, но и швейцарские протестанты. Зато идеи Руссо нашли благодарных поклонников в лице Д.

Н. Фонвизина, Н. М. Карамзина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого в России, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей в Германии /12, с. 431/.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Пе- сталоцци (1746—1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть при- роДосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением ко всесторонней деятельности.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонически развитую личность /6, с. 463/. Его идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал великим открытием /13, с. 95/. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику. Песталоцци выступал за создание такой школы, которая «... удовлетворяла бы потребности народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» /14, с. 279/.

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дис- тервег (1790—1866). Он был учителем физики и математики, директором учительской семинарии, издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению («Rheinische Bl?tter f?r Erziehung und Unterricht») и педагогический ежегодник («P?dagogisches Jahrbuch»), проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обучения и воспитания, популяризировал среди них учение Песталоцци, резко критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал против церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости.

После подавления революции 1848 г. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. Написал учебники и руководства по ма-

тематике, немецкому языку, естествознанию, географии и астрономии. С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства, Дистер- вег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. «Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Дис- тервег не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса... выдвинутый им принцип культуросо- образности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны...» (неплохо было бы и нам взять этот принцип на вооружение). «Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение» (15, с. 315).

Большой заслугой Дистервега является то, что он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировав 33 закона и правила. Он выдвинул ряд требований по наглядному обучению, установлению связей между родственными предмета-, ми, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за ее пределами. Не случайно в бывшей ГДР была учреждена медаль имени Дистервега, которой награждали заслуженных учителей /15, с. 315/. В России в этот же период (XVIII—XIX вв.) глубокая разработка педагогических идей осуществлялась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, Л. Н. Толстым. Но цельную дидактическую систему разработал педагог-демократ Константин Дмитриевич Ушин- ский (1824—1870).

Его жизнь и педагогическая деятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический факультет Московского университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского лицея, который вскоре (в 1849 г.) вынужден был оставить после обвинений в неблагонадежности. Он, как и Дистервег, занялся другой деятельностью, сотрудничал в журнале «Современник» и «Библиотека для чтения». В 1854 г. правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому работать преподавателем русской словесности и юридических предметов в Гатчинском сиротском институте (под Санкт-Петербургом). Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на должность инспектора в Смольный институт. Как видим, преподавательскую деятельность он знал не понаслышке. С 1860 г. редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», не прекращая преподавательскую деятельность.

Я специально называю годы его жизни и деятельности, чтобы можно было представить и вспомнить, в какое время он жил. Обратите внимание, деятельность Ушинского протекала в период кризиса крепостного строя, подъема общественно-де- мократического движения и формирования в нем революционно-демократического движения /18, с. 166/. 1861 г., как вы помните, знаменит отменой крепостного права, затем последовало усиление правительственной реакции, и в 1862 г. Константин Дмитриевич был вынужден оказаться от редактирования журнала, а после политического доноса оставить Смольный институт и уехать за границу, где он изучал постановку школьного дела. Не случайно стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения /там же/. Через все его труды, а их 11 томов /16/, проходит идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование.

Воспитание Ушинский рассматривал как общественное явление. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» /16, т.

8, с. 23/. Вот эта мысль прозвучала так четко, пожалуй, впервые в педагогике. Причем он не только ее провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» — это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869) он не только дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, но и обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.

Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.

Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал против руководящей роли духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. Обратите внимание, в нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества!)

Ушинский подчеркивал, что «... дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью», причем сделал вывод: «Чем моложе возраст, тем больше требует он разнообразия деятельности» /16, т.

3, с. 147/.

К. Д. Ушинский впервые поставил перед учителем задачу научить учеников учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания» /16, т. 2, с. 500/. Хочется обратить ваше внимание на этот тезис, нам ведь тоже надо научить студентов самостоятельно приобретать знания. При этом очень важно вызвать желание и развить способность самостоятельно пополнять свои знания.

К. Д. Уиганский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания, при этом подчеркнул: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» /17, с. 592/. Этой задаче служили его книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). В них приводились как отрывки из литературы, так и материал по природоведению, географии и истории России.

Таким образом, К. Д. Уиганский по праву считается основоположником научной педагогики в России. В 1945 г. в СССР была утверждена медаль К. Д. Ушинского, которой награждались особо отличившиеся учителя и деятели педагогической науки.

В заключение хочется отметить, что в этой главе дан далеко не полный обзор истории педагогики. Многие великие люди задумывались над проблемами образования и воспитания молодежи, но мы выбрали наиболее значимые теоретические положения, самое существенное, что дошло до нашего времени и не потеряло своего значения и сейчас.

<< | >>
Источник: Басова Н.В.. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс». - 416 с.. 2000

Еще по теме Педагогика XVIII—XIX вв.:

  1. ИЕРАРХИЯ ФАКТОРОВ ОБУЧЕНИЯ
  2. 1.3. Принципы социальной педагогики
  3. Западноевропейская педагогика XVIII – XIX вв.
  4. Развитие педагогики в России.
  5. Педагогика средних веков
  6. Педагогика XVIII—XIX вв.
  7. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования
  8. 1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что важнейшим
  9. Г. Спенсер и его идеи в России XIX века
  10. Глава 6 Т. КАРЛЕЙЛЬ, А. БЭН И ИХ ИДЕИ В РОССИИ XIX ВЕКА
  11. Глава 8 ВОСПРИЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ БРИТАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В РОССИИ XIX ВЕКА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -