<<
>>

Построение психологического знания


Любой человек независимо от профессии и возраста занимается психологическими исследованиями, пополняя свой багаж житейской (психологической) мудрости. Полученных знаний бывает достаточно для того, чтобы разумно решать вопросы в повседневной, устоявшейся жизни.
Однако опираться только на житейские знания в непрерывно изменяющемся мире сложно. Более того, в новых ситуациях они не только не помогают человеку, но могут и помешать. Житейские знания носят целостный характер сложившихся представлений, установок, которые сформировались на эмоциональном фоне. Никогда не бывая «холодными», они, напротив, всегда пристрастны, всегда связаны с интересами и потребностями. Чем сильнее эта связь, чем напряженнее эмоциональная атмосфера, тем сложнее человеку отказаться от своих представлений, усомниться в правильности своей позиции. Наука, используя специальные методы, стремится усовершенствовать повседневное мышление.
Методы (от греч. methodos—путь исследования, теории, учение) в самом широком смысле выступают как способы достижения цели. Научное познание любой области, будь то физика или психология, использует одни и те же методы: наблюдение и эксперимент (рис. 3).

Наблюдение

Эксперимент



Интроспекция

| Лабораторный

Рефлексия

Естественный
й              1 |

              -1
Метол срезов

Формирующий


Рис. 3. Метода исследования в психологии
Каждая наука, как и любой человек в своей житейской практике, начинала путь познания с наблюдения, но разница между ними весьма существенная (табл. 1). Ученые тщательно и подробно описывают наблюдаемые явления, констатируют и классифицируют факты. Научное наблюдение может быть сложным, опосредованным, т.е. осуществляемым с помощью каких-то средств, приборов. Но и в этом случае оно остается простым наблюдением. Исследователь не вмешивается в процесс, который он изучает.

Таблица 1
Сравнение житейского и научного наблюдения

Житейское наблюдение

Научное наблюдение


Условие

случайное, неорганизованное регистрация фактов индуктивное обобщение

целенаправленность: четкий план регистрация и описание фактов объяснение внутренней сущности

Фиксация результатов в виде:

житейских представлений

системы понятии, законов, научных теорий’


Понять и изучить природу явлений, их сущность, опираясь только на наблюдение, крайне сложно, а часто и невозможно. Современные научные направления давно отказались от этого метода как единственного в процессе исследований. Самым сложным творением природы признан человек — это поистине стихия изменчивости, и надо обладать гениальными способностями, чтобы понять другого человека, только наблюдая за его внешними проявлениями.
Однако в психологии метод наблюдения продолжает развиваться.
Так, разновидностью метода наблюдений в психологии выступает самонаблюдение. «Познай самого себя, и ты познаешь весь мир» — так считали древние мудрецы, и они были правы. Интроспекция (от лат. introspecto — смотрю внутрь) — метод наблюдения за собственными внутренними психическими явлениями. Истоки этого метода идут от Р. Декарта и Дж. Локка, полагавших, что сознание человека нельзя познавать как внешний мир, его можно изучать, только обращаясь к своему внутреннему опыту, как бы внутрь самого себя. Многие выдающиеся философские и художественные произведения — результат внутреннего самоисследования. Более развитой формой самопознания человеком своих психических состояний является рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — стремление понять основы (причины) собственных действий и состояний, размышление над тем, какое впечатление он производит на окружающих. Широкое распространение получил в психологии метод срезов. Суть его такова: психолог проводит исследование одного или нескольких психических процессов на большом количестве людей, допустим разного возраста (возрастной срез) или представителей какой-то профессии (профессиональный срез). Используя статистические методы обработки данных, выявляются типовые, характерные для данного возраста, профессии особенности.

Качественные изменения в науке вызвали внедрение экспериментальных (от лат. experimentum — проба, опыт) методов исследования. В психологии эксперимент появился сравнительно недавно.
Первые экспериментальные работы в психологии были лабораторными, т.е. проводились в искусственных (лабораторных) условиях с целью изучения изолированных особенностей отдельных психических процессов. Так были исследованы многие элементарные психические процессы: механизмы памяти, восприятия, мыслительные действия, свойства внимания. Но сложность изучения заключалась в том, что испытуемый всегда знал, что это не настоящая ситуация. Устранить этот недостаток был призван естественный эксперимент, который занял как бы среднее положение между методами наблюдения и лабораторным экспериментом. Если при обычном наблюдении исследователь пассивно ждет, когда случай позволит ему увидеть в человеке те или иные особенности, то при естественном эксперименте психолог сам создает условия для их проявления, не меняя при этом естественного хода жизни человека.
Описанные выше экспериментальные методики можно было бы назвать одним словом — констатирующие, т.е. имеющие дело с уже «сложившимся» явлением, но, как известно, «в готовом продукте скрыт процесс его происхождения». Современная наука считает, что представления о природе изучаемых явлений будут более достоверными, если они получены в формирующем эксперименте, когда исследователь вмешивается в процесс с целью установить, как наличие или отсутствие одного из факторов влияет на другой фактор. Разновидностью формирующего эксперимента в педагогической психологии, является обучающий эксперимент, когда исследователь осуществляет планомерное формирование необходимых психических процессов или свойств, активно воздействуя на человека.
Многие современные науки — физика, биология, химия, медицина, — использующие метод формирующего эксперимента, уже столкнулись с одной из самых трагических научных проблем — его побочным продуктом (атомная бомба, химическое оружие, клонирование и т.д.) и ответственностью за то, что сделано. Этические проблемы — постоянная составляющая часть работы психолога.
Научные методы позволяют зафиксировать факт, некий фрагмент реальности: событие, явление, причем зафиксировать определенным способом, в результате наблюдения или эксперимента. Далее его следует перевести в факт научный, т.е. описать посредством научного языка, а затем перевести его в состав уже существующей научной системы. Факты трактуют люди, поэтому один и тот же факт может быть описан и объ
яснен по-разному. Особенно сложно обстоит дело с фактами в науках о человеке и обществе. В истории человечества существовали разные объясняющие системы: мифологическая, религиозная, натурфилософская. В настоящее время образцом для всех форм человеческой деятельности, в которых возникает потребность в объяснении, выступает наука.
В основании любой науки лежат предположительные знания, истинность которых на данный момент нельзя ни доказать, ни опровергнуть. С проблемой исходных знаний, на основе которых можно было бы строить доказательства и формулировать выводы, столкнулись еще древние. Греческие математики в IV в. до н.э. предложили использовать некоторые положения без доказательств, а все последующие предложения выводить из них строго логически. Положения, принятые без доказательства, назвали аксиомами и постулатами. Вся современная наука построена на предположительных знаниях.
Аксиома — суждение, чаще всего логическое, которое при дедуктивном построении какой-либо теории принимается без доказательства в качестве исходного, из которого выводятся все остальные предположения с помощью принятых логических правил. Аксиомы чаще всего используются в точных науках. За основание берется реально установленный, зафиксированный в опыте человечества факт, нечто очевидное. В научной теории делается допущение, что это «нечто» имеет абсолютный характер, т.е. оно истинно всегда и везде. Аксиомы могут быть и прямо противоположны, но не в рамках одной теории! В XIX в. русский ученый Н.И. Лобачевский построил новую систему геометрии, в основе которой лежит противоположный аксиоме Евклида постулат о параллельности: «Две параллельные прямые могут пересекаться». Оба суждения — аксиомы, они истинны, что подтверждается практической деятельностью человека, но в разных условиях — земных и космических.
В гуманитарных и социальных науках обычно используется постулат — исходное положение, принцип или утверждение, принятое без строгого доказательства в рамках какой-либо дедуктивно построенной теории, но веское и обоснованное. Постулаты являются более «зыбкими» по сравнению с аксиомами, поэтому их смена происходит чаще. В одной и той же области знаний, например в психологии или социологии, одновременно могут существовать и прямо противоположные постулаты.
Почему возникает необходимость строить научное знание на предположениях, истинность которых доказать невозможно? Человек уже давно осознал, что есть знания, которые он не может добыть прямо, а лишь путем предположений и догадок, проверяя их в своих исследованиях и получая достоверные на данный момент знания. Что же яв
ляется исходным положением, предположительным знанием в психологической науке? Ответить на этот вопрос однозначно так же сложно, как и на вопрос о предмете психологии. Исходные положения в зависимости от направления разные, порой прямо противоположные. Но, так или иначе, они отвечают на вопросы происхождения психики, механизмов психического развития человека. Следует подчеркнуть, что в психологии используются понятия развития и роста, подразумевающие изменение состояния объекта, принятые в естественных науках.
Рост характеризуется количественными изменениями, обозначаемыми математическими знаками «больше — меньше» (gt;, lt;). Можно говорить о физическом росте человека, о росте отдельных психических свойств, например увеличении объема запоминания, внимания.
Развитие — это качественное — необратимое и направленное — закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Развитие, в том числе и психическое, характеризуется: появлением нового качества в ходе функционирования всей системы. Для понимания разницы между простым суммированием и приобретением нового качества приведем такую метафору. Куриное яйцо содержит белок и желток, и если эти компоненты смешать, получится гоголь-моголь. Но живой цыпленок, вылупившийся из яйца, приобретает новое качество: он не равен тому, из чего произошел; изменением структуры системы. Новое качество — это не просто дополнительный слой, который накладывается на старые слои, новое качество перестраивает всю структуру, изменяет предыдущие качества;
•непрерывностью процесса, т.е. наличием постоянной внутренней органической связи между предшествующей и последующей стадиями развития; необратимостью процесса, появившееся новое качество уже не исчезает.
Применительно к развитию человека используют понятия онтогенез (от греч. 6ntos — сущее и genesis — происхождение, возникновение) и филогенез (от греч. phylon — род, племя и genesis). Отногенез — это процесс формирования основных структур психики индивида в период детства, а филогенез — процесс возникновения и исторического развития, во-первых, психики и поведения от животных к человеку (эволюция) и, во-вторых, форм сознания.
Психическое развитие как процесс разворачивается во времени и потому имеет временные характеристики, но прямой функциональной зависимости от времени нет. Появление новообразований — результат не количества прожитых лет, а содержания, которым прожитые годы были наполнены. У человека отмечается несоразмерность, разномас-
штабность и неравномерность развития. Различают три вида психического развития: эволюционное, ситуационное и революционное. Эволюционное развитие характеризуется медленными и устойчивыми изменениями в психике и поведении, происходящими в течение различных возрастных периодов. Ситуационное развитие отличается быстрыми, но недостаточно устойчивыми изменениями в психике и поведении; происходящими под влиянием ситуационных социальных факторов. Такое развитие требует особого внимания и постоянного подкрепления. Революционное развитие сопровождается быстрыми и глубокими преобразованиями в психике и поведении человека, происходящими в кризисные периоды, при переходе от одного возраста к другому.
В современной психологии в качестве постулата можно выдвинуть следующее положение. Психика от природы человеку не дана, но задана и находится вне человека — в обществе. Психическое развитие человека осуществляется прижизненно через обучение и воспитание путем присвоения способностей и форм поведения. Это положение требует конкретизации и уточнений [см.: Леонтьев, 1972].
Во-первых, что означает выражение: «не дана, но задана»? Есть развитие, например эмбриональное, в котором предполагается задан- ностъ уже в начальной, исходной точке. Психическое же развитие заранее не предписано. Процессы такого типа (а их много, это и геологическое развитие Земли, и эволюция живого на Земле, и историческое развитие общества, и индивидуальное развитие человека) имеют свои тупики и ответвления. Чтобы стать человеком, надо им родиться, но каким человеком окажется родившийся, будет зависеть от многих обстоятельств.
Во-вторых, означает ли слово «прижизненно» то, что психическое развитие не зависит от наследственных и врожденных особенностей человека? Нет, не означает. Человек является одновременно существом и биологическим, и социальным. Изучая его развитие, ученые обнаруживают как биологически фиксированные механизмы, так и источники развития вне организма человека, в окружающей среде. Согласно современным естественно-научным представлениям, психическое развитие формируется на базе врожденных психофизиологических задатков человека, его анатомо-морфологических особенностей, которые выступают условием психического развития, т.е. тем, без чего развитие осуществиться не может. Человек по наследству получает человеческий организм и соответствующую нервную систему, человеческий мозг и соответствующие органы чувств. Иными словами, родиться можно человеком, но, чтобы стать им, одной биологической наследственности мало.

Функциональная незрелость коры головного мозга человека — особое биологическое свойство, преследующее единственную цель: максимально приспособиться к индивидуальному развитию, точнее, к возможным изменениям в ходе индивидуального развития. Это полностью снимает проблему биологической предопределенности. Правда, существуют значительные индивидуальные различия в самой структуре мозговой ткани, но вопрос о роли морфологических различий как условий развития психических свойств пока остается невыясненным.
Принято различать задатки наследственные и врожденные. Под наследственными задатками понимаются органические механизмы, переданные человеку от предков. Миллиарды клеток, из которых построено человеческое тело, берут начало от одной-единственной клетки (зиготы), образованной слиянием яйцеклетки и сперматозоида. Дальнейший процесс роста организма происходит за счет деления клеток. Наследственные черты могут обнаружиться через много лет после рождения человека. Под врожденными задатками понимают особенности ребенка к моменту его рождения, обусловленные ходом эмбрионального развития. Во время внутриутробного существования ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Нарушения физического и психического состояния матери отрицательно сказываются на генотипическом потенциале ребенка.
Психофизиологические задатки составляют природную основу развития способностей. Однако однозначно показать, на каких конкретно задатках формируются те или иные способности, невозможно, так как задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны.
Вот как сформулировал свои представления о способностях человека к обучению американский педагог Н.М. Батлер: не существует ни единичных, ни общих способностей к обучению, человек обладает различными способностями на разных уровнях в зависимости от вида обучения и изучаемого предмета; способности не устанавливают пределов развития, они сами являются предметом изменений и развития; показатели способностей не ограничены, они указывают только на время, затрачиваемое человеком на выполнение задания.
Отсюда вытекает очень важный педагогический вывод о том, что каждый человек может выполнить любое учебное задание, если ему предоставить столько времени, сколько ему требуется, и такую помощь, которая ему необходима.
В-третьих, верно ли, что любое обучение и воспитание ведут к психическому развитию? Нет, не верно. Между психическим развитием,
обучением и воспитанием нет прямой однозначной связи, ведь обучение и воспитание могут быть разными по содержанию и форме и, следовательно, по-разному сказываться на психическом развитии. Л.С. Выготский различал два уровня развития возможностей: 1) уровень (зону) актуального развития — как свершившийся результат завершающихся циклов развития; 2) уровень (зону) ближайшего развития — как будущий результат, еще находящийся в процессе становления, «завтрашний день» в психическом развитии. Зона ближайшего развития — это реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи со стороны взрослого[II].
Таким образом, соотношение между развитием, с одной стороны, и обучением и воспитанием, с другой, может иметь несколько вариантов: обучение и воспитание определяют (ведут за собой) психическое развитие, опираясь на зону ближайшего развития;
•обучение и воспитание идут параллельно психическому развитию, человек не присваивает способности в процессе обучения, а просто усваивает знания, умения и навыки; обучение и воспитание «плетутся» за психическим развитием, т.е. эксплуатируют только то, что сформировалось в предыдущие периоды; обучение и воспитание тормозят психическое развитие.
А.Н. Леонтьев ввел понятие ведущей деятельности, внутри и посредством которой осуществляется психическое развитие, возникают важнейшие психические новообразования. Предполагается, что каждому периоду обучения и воспитания соответствует своя ведущая деятельность. Впоследствии Д.Б. Эльконин использовал это понятие для построения периодизации психического развития.
В-четвертых, имеет ли значение выбранное для обучения и воспитания время? Да, имеет. Психическое развитие не протекает плавно и равномерно. Всему свое время. В психологии существует представление о необратимости психических процессов, угасании возможностей эффективного развития способностей. Каждый период жизни человека имеет свое предназначение, свою сензитивность (от лат. sensus — чувство, ощущение), т.е. повышенную чувствительность к тем или иным воздействиям, к освоению той или иной деятельности.
Известно, например, что ребенок в возрасте двух-трех лет особенно чувствителен, сензитивен к речи, к лингвистическим явлениям, поэтому он способен освоить разговорную речь одновременно на не
скольких языках. Однако если начать изучать иностранный язык в более старшем возрасте, то трудности неизбежны. Время ушло, и процесс обучения будет качественно иным.
Исследования, проведенные на животных, показали, что и у них есть свои сензитивные периоды, иногда очень короткие, от нескольких дней до нескольких недель. Причем присвоение способностей происходит почти мгновенно — в результате одного-двух повторений. Генетики предполагают, что у человека некоторые свойства психики возникают в первые дни после рождения и утверждаются на всю жизнь. К сожалению, в психологии сензитивные периоды в развитии человека изучены недостаточно, границы тех или иных периодов выделены довольно условно и слишком широки. Это затрудняет их использование в педагогической практике. Исследования показывают, что сензитивность в конечном счете угасает, и если формирующаяся на ее основе способность не получила своего развития в благоприятный для нее период, то впоследствии оно оказывается чрезвычайно затрудненным, а порой и вовсе невозможным.
Каждая жука в своем подходе к предмету исследования опирается на ряд принципов (лат. principium — основа, начало). Понятие «принцип» используется и в житейской психологии для обозначения личного мировоззрения или внутреннего убеждения, руководящих идей или основных правил поведения. Для понимания человека необходимо знать его «основы» — принципы. В своей обыденной жизни человек ориентирован на конечный продукт, на получение конкретных результатов, поэтому именно они и осознаются им в первую очередь. В основе творчества, способности предугадывать, предвосхищать событие лежит ориентация на способы, методы, принципы. Вероятно, вам приходилось слышать такую фразу: «Я не могу кормить этих людей каждый день рыбой, но я могу научить их, как ее ловить», иными словами — я знаю принцип. Ученые осознанно опираются на принципы при исследовании, анализе полученных фактов, их объяснении и теоретических обоснованиях, а также при выводе новых знаний.
Вероятно, нет необходимости указывать на наличие разных принципов у представителей различных психологических школ. В основе современной российской психологии лежат общеметодологические требования, в частности требование системного подхода к изучаемым явлениям. Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение) понимается не как механическая сумма отдельных элементов, а как органичное соединение, обладающее структурой, в которой свойства ее элементов определяются их местом в этой структуре. Соблюдение требования системного подхода при научном

изучении служит непременным условием любой современной научной концепции, в том числе и психологической. В частности, при рассмотрении психических явлений это означает необходимость последовательного проведения следующих видов анализа: морфологического (от греч. morphe — форма) — выделение элементов и их анализ. Элемент неделим в пределах системы, сохраняет свойства целостной системы; структурного {от лат. structura—расположение, строение) — выявление внутренней организации системы, позволяющей ей сохранять устойчивость при изменении (в определенных пределах) ее элементов, а также системообразующих связей, способов сочленений и характера этих связей; функционального (от лат. functio — исполнение, осуществление) — определение функций каждого элемента при взаимодействии системы со средой и интегральных качеств системы в результате ее функционирования на различных уровнях; генетического (от греч. genesis — происхождение) — изучение происхождения системы, выявление ее генетически исходного и способов самовоспроизведения.
Идеи системного подхода конкретизировали и разрабатывали представители разных психологических направлений. В советской психологии требование системного подхода было выдвинуто в 1920-х гг. Выготским, который писал, что, изучая мышление и только мышление, нельзя понять, почему у человека в течение жизни появляются разные его формы и типы. Также непонятной остается и природа перехода от одной формы памяти к другой. Ибо ни память, ни мышление, ни восприятие не развиваются изолированно или параллельно друг другу, а только во взаимосвязанной системе.
Объективный мир находится в постоянном движении и изменении, а потому и психика, отражающая этот мир, не может быть застывшей и неподвижной. Психические явления непрерывно изменяются, и это необходимо учитывать при построении любого исследования по их изучению. Исторический подход к психике является основным во многих психологических теориях, но реализуется он в каждой из них по-разному. В психологии исторический подход имеет как бы двойное содержание, поскольку он включает в себя как биологическую историю развития психики вообще, так и историю психики человеческой. Применительно к познанию конкретного психического явления исторический подход проявляется в анализе его генезиса.
Различные аспекты исторического подхода реализуются на основе нескольких принципов.
принципа развития (C.JI. Рубинштейн): закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе движения и изменения, возникновения и отмирания. Изучение психического явления в развитии требует выявления не только уже сложившихся психологических качеств, но и тех новых особенностей психики, которые только зарождаются; принципа генетического (JI.C. Выготский): если на место анализа вещи мы поставим анализ процесса, то основной задачей такого рассмотрения, естественно, будет генетическое восстановление всех моментов развития данного процесса. С позиции культурно-историчес- кого подхода единое генетическое основание всех психологических систем составляет совместная (социальная) предметная человеческая деятельность; принципа единства исторического и логического, требующего, чтобы логика познания психического явления воспроизводила логику его развития, его историю.
Условием существования живых существ служит активность (от . т. activus —деятельный). Активнс существо не просто пребывает в движении, оно содержит источник движения в себе, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. Без активности на биологическом и психологическом уровнях невозможна жизнь — от ее простейших форм до человека. Для жизнедеятельности человеку необходимо такое условие, как социальная активность. Особое качество — способность к самодвижению, в ходе которого индивид воспроизводит себя, — делает его субъектом активности. В соотнесении с деятельностью активность субъекта определяется как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения.
Положение об активности психического — один из наиболее общих принципов психологической науки. Однако под этим общим принципом и единым термином скрываются противоположные точки зрения. В одном случае активность связывается с определенными механизмами целеполагания, регуляцией; в другом — с определенными актами, процессами: сознанием, волей, намерением; в третьем — с определенными состояниями, например установкой, отношением; в четвертом — с несколькими из указанных моментов одновременно. Приведем несколько принципов реализации общего принципа активности: принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн): деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а те, в свою очередь, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием
их адекватного выполнения. Реализация этого принципа означает признание того, что психическое включено в связи, выходящие за пределы внутреннего мира сознания. Таким путем раскрывалась зависимость психических процессов от конкретных материальных условий, в которых протекала жизнь и деятельность; принцип активности сознания личности: личность не только объект воздействия социальной среды, внешних сил, но и субъект познания и преобразования орудующего мира, способный к саморазвитию. Активность личности проявляется в волевых актах, самоопределении и самополагании как источниках ее существования и развития; ¦ принцип единства психики и деятельности: психическое не только проявляется, но и формируется в деятельности. Этот принцип требует рассматривать все психические изменения (ощущения, восприятие, память и т.д.) через призму деятельности личности, общности;
•принцип единства внешних воздействий и внутренних условий (Рубинштейн): внешние причины действуют не прямо, а опосредованно через внутренние условия, в частности через цели, мотивы, психологические установки. />Знание принципов позволяет высказывать предположения, строить гипотезы, давать объяснения, понимать внутренний смысл и взаимосвязь явлений. Для того чтобы понять текст, в том числе научный, необходимо знать язык, на котором он написан. Иными словами, необходимо знать значения употребляемых слов, установить между ними связь, чтобы получилось предложение, а также логические отношения (причина, следствие, вывод и т.п.) между предложениями. Языки науки, как и национальные языки, по своему характеру являются естественными. Они представляют собой определенным образом организованную, развивающуюся систему.
В процессе формирования любой научной дисциплины специалисты используют язык, термины и понятия которого имеют разное происхождение и разные источники.
Источник 1. Слова, заимствованные из повседневного языка, но частично или полностью измененные по смысловому содержанию. Бытовой язык используется практически во всех науках. Группа, кольцо, поле, множество, дерево, граф, класс, ребро — это и математические понятия, и слова обиходной речи. Науки стремятся свести использование подобных слов к минимуму, поскольку бытовой язык многозначен, обладает практически неограниченным личностным смыслом, что, собственно, и делает его богатым и выразительным. Но именно это достоинство живого языка неприемлемо для науки. Ученые сознательно стремятся избегать неточностей, присущих повсе-
3-194
дневному языку, формулируя строгие определения соответствующих понятий. Однако точность, например, для психологических и математических понятий качественно различна.
Источник 2. Понятия родственных дисциплин. Родственными, или смежными, для психологии являются многие науки — биологические, гуманитарные, общественные. Когда-то Ж. Пиаже сказал, что психология стоит на пересечении дорог всех научных знаний.
Источник 3. Понятия методологии наук, объясняющих правила построения научной картины мира. К таким наукам относят философию, логику, а также математику, в недрах которой разработаны универсальные методы обработки данных, прогнозирования результатов. Особая заслуга в создании понятийного аппарата принадлежит логике — специально разработанной системе правил рассуждения. Такие понятия, как вывод, доказательство, следствие, аргумент, тезис и другие, изобретенные в логике, широко используются не только во всех науках, но и в повседневной жизни. При изучении и описании процессов мышления психологи пользуются в основном языками формальной иди ’ектической логики.
Источник 4. Специальные термины. Идея поиска или создания универсального языка, который использовался бы учеными разных национальностей, появилась давно. Специальные проекты разрабатывались уже в XVII в. В научных сферах созданы знаковые, символические, графические, формульные языки, преимущества которых очевидны. Скажем, формульные записи компактнее, нагляднее, обозримее, они содействуют точности и однозначности получаемой информации. В гуманитарных дисциплинах, в том числе в психологии, как и в обыденной жизни, используют преимущественно вербальный язык (от лат. verbalis — словесный). Медицина взяла на вооружение латынь.
Усвоить язык, овладеть им — это не значит просто «выучить» соответствующие термины, хотя это и необходимо. Язык должен служить средством ориентации в реальном мире, расширять внешнее и внутреннее пространство.
<< | >>
Источник: Милорадова Н.Г. Психология И ПЕДАГОГИКА. 2005

Еще по теме Построение психологического знания:

  1. Методы построения и оправдания теоретического знания
  2. § 1. Методы построения идеализированного объекта и оправдания теоретического знания
  3. 3.1. Построение клинико-психологического исследования
  4. VI. ЧАСТНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ СОВЕРШЕНСТВА ЗНАНИЯ А. ЛОГИЧЕСКОЕ СОВЕРШЕНСТВО ЗНАНИЯ ПО КОЛИЧЕСТВУ.— ВЕЛИЧИНА.—ЭКСТЕНСИВНАЯ И ИНТЕНСИВНАЯ ВЕЛИЧИНА.— ШИРОТА И ОСНОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЛИ ВАЖНОСТЬ И ПЛОДО-ТВОРНОСТЬ ЗНАНИЯ.— ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГОРИЗОНТА НАШИХ ПОЗНАНИЙ
  5. ФЕНОМЕН КОЛЛЕКТИВНОГО ЗНАНИЯ: СОГЛАСОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР ИЛИ ФОРМИРОВАНИЕ НАДЫНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ? Н. Е. Максимова, И. О. Александров (Москва)
  6. Глава 1. Сущность психологической войны. В чем же различие между обычной войной (в виде вооруженной борьбы) и войной психологической? 1. Понятие психологической войны.
  7. Использование традиционных этнокультурных методов психологической помощи в современной психологической практике
  8. § 2.12. Противодействие психологическим операциям противника как задача психологического обеспечения современного боя.
  9. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА
  10. Психологическое здоровье и зрелость личности как цели возрастно-психологического консультирования А. Г. Портнова, М. Г. Иванова (Кемерово)
  11. ПОСТРОЕНИЕ У АНРИ РУССО
  12. 2.Система построения обзора
  13. Роль руководства в построении культуры
  14. 2.7. Построение формы
  15. ЗНАНИЯ
  16. § 3. Планирование и построение исследования
  17. 7.4.2. Результаты построения расписаний и их моделирования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -