Проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью

Проблема самоорганизации относится к числу тех, которые постоянно находятся в фокусе внимания педагогов и психологов, занимающихся педагогической практикой. Однако в жизни общества регулярно наблюдаются периоды, когда обостряются многие старые проблемы и появляются новые.

В двадцатые годы ХХ века в процесс обучения стало вовлекаться большое количество взрослых людей, которые были вынуждены осваивать новые знания, причем в значительной степени самостоятельно. Отвечая на запросы практики, появились первые работы по самоорганизации учебной деятельности (Журавский А.Ф., 1926; Келлер Б.А., 1928; Крауфорд К., 1928; Отле П., 1924; Ребельский И.В., 1926, 1927, 1930 и др.). Авторы не углублялись в теоретические изыскания, не пытались раскрыть дидактическое содержание понятия «самоорганизация», а строили свои работы в виде методических указаний по самоорганизации учебного труда, содержащих рекомендации по определению целей, составлению плана, учету и контролю времени и т.д. О востребованности подобной литературы говорит, например, тот факт, что только за период с 1926 по 1930 год книга И.В. Ребель- ского «Азбука умственного труда» выдержала 12 изданий.

В середине ХХ века в психологии возник всплеск интереса к познавательной деятельности, в рамках которой стали активно исследоваться и вопросы самоорганизации познавательной деятельности (Горцевский А.А. и Любицына М.И., 1958; Зайченко П.А., 1957; Кушков Н.Г., 1950; Чиликин М.Г., 1952 и др.).

Несколько позже, в семидесятые годы понятие «самоорганизация» впервые включается в учебник «Основы вузовской педагогики» (Кузьмина

Н.В. и др., 1972), в котором оно рассматривается как система определенных умений и навыков, призванных оптимизировать труд обучающегося и сделать процессы самовоспитания, самообразования и самостоятельного творчества более эффективными.

вой, являющийся представителем субстратно-функционального направления деятельностного подхода, выделяет: умение планировать учебное и свободное время; умение организовывать профилактику умственного утомления и т.д.

Работы, направленные на исследование вопросов самоорганизации непосредственно в педагогической сфере, связаны с именами Т.Н. Болды- шевой (1970), Н.М. Варшавского (1975), В.Н. Донцова (1977), Н.А. Заенут- диновой (2000), Н.В. Кузьминой (1970), Н.И. Мурачковского (1982), Л.Т. Охитиной (1977), А.Г. Сорокового (1972) и др. В этих и последующих работах также можно проследить наличие всех подходов, представленных в предыдущем параграфе: личностного, деятельностного, интегрального (личностно-деятельностный) и технического.

Исследование В.Н. Донцова (1977), проведенное с позиции деятельностного подхода, стало одной из первых теоретических работ по проблеме самоорганизации учебной деятельности. Занимаясь поиском путей повышения успеваемости студентов, автор рассмотрел различные факторы учебной самоорганизации и выделил следующие компоненты самоорганизации: проектировочный, конструктивный, коммуникативный, гностический и собственно организационный. По мнению В.Н. Донцова, учебную самоорганизацию следует рассматривать как деятельность, побуждаемую и направляемую целями, мотивами управления учением и осуществляемую системой интеллектуальных действий по решению организационных задач. Таким образом, с дидактической точки зрения, самоорганизация представляет собой систему умений составлять и осуществлять программу познавательной деятельности в относительной независимости от субъекта педагогических воздействий и в соответствии с объективно изменяющимися целями.

В работе «Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов» (1981), рассматривая организацию самостоятельной работы как одну из форм деятельности обучения, в задачу которой входит создание условий для осуществления деятельности учения при отсутствии непосредственного прямого управления со стороны преподавателя, В.

Авторы рассматривают элементы самоорганизации в связи с выделяемым ими содержанием учебной деятельности. При этом учебная деятельность, как особый вид деятельности, включает в себя два класса действий. Во-первых, действия, связанные с усвоением предметного содержания учебного материала:

а)              действия уяснения содержания учебного материала;

б)              действия отработки и освоения учебного материала.

Во-вторых, обобщенные регулятивные действия, направленные на организацию всей системы учебной деятельности:

а)              действия организации времени жизни;

б)              контрольные действия, регулирующие и коррегирующие осуществление всей системы учебной деятельности.

Для того чтобы обеспечить самоорганизацию режима всей системы повседневной жизнедеятельности, по мнению В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис, необходимо сформировать у студентов вполне осознанное и достаточно сложное по своей структуре действие организации времени жизни. Авторы рассматривают следующие действия организации времени жизни в период учебы:

• Смысловое планирование - выделение целей, подцелей, задач собственной деятельности с точки зрения их смысловой значимости для личности, упорядочения их по степени важности.
• Текущий контроль порядка решаемых задач, учета темпа, ритма, затрат времени на выполнение всех задач и целей.
• Вероятностное прогнозирование - соотнесение ближайших и отдаленных задач во временной перспективе дня, недели, месяца и т.д.
• Исполнительный контроль порядка, скорости, числа задач.

Действия контроля в составе учебной деятельности могут быть следующими:

• Контроль уяснения содержания учебного материала из сообщений, включающий контроль уяснения содержания учебного материала при дедуктивном выведении материала и контроль уяснения содержания учебного материала при самостоятельном косвенно управляемом построении знания и действий.
• Контроль непосредственной произвольной отработки материала.
• Контроль опосредованной произвольной отработки учебного материала.

В.              Граф, И.И.

О.А. Анисимов рассматривает рефлексивную самоорганизацию в педагогической мыследеятельности, представляющую собой «целостную многофункциональную структуру, системообразующим звеном которой является критическая реконструкция причин реальных и возможных затруднений в мыследеятельности и ценностно-целевая оценка возможного пути снятия затруднения» (1994). Автором теоретически разработана акмеологическая модель рефлексивной самоорганизации в педагогической мыследеятельности при решении игротехнических задач и проблем. Самоорганизацию О.А. Анисимов рассматривает как высший уровень профессиональных способностей.

Поскольку процессы самовоспитания и саморазвития направлены преимущественно в будущее, а самоорганизация, работая на эти процессы, осуществляется в настоящем, то в педагогике и педагогической психологии проблемы самоорганизации практически всегда рассматривались в более широком контексте саморазвития и самовоспитания личности (Андреев В.И., 1988, 1992; Громцева А.К., 1983; Ковалев А.Г., 1986; Рувинский Л.И., 1973, 1984; Рувинский Л.И. и Соловьева А.Е., 1982 и др.). Так, например, С.Б. Елканов (1989) предлагает рассматривать самоорганизацию в контексте проблемы профессионального самовоспитания, как структурный элемент такой группы приемов самовоспитания как «самовоздействие». К основным формам самоорганизации С.Б. Елканов относит самонаблюдение, самоконтроль, самоотчет, самоанализ, самоинструктирование и самооценку. К сожалению, в своих работах он не дает четких критериев включения в самоорганизацию тех или иных компонентов и их соотношения друг с другом.

В конце восьмидесятых годов ХХ века в деятельностном подходе формируется еще одно направление, названное «задачным», согласно которому при формировании способности к самоуправлению учебной деятельностью основным структурным элементом, подлежащим овладению учащимися, должно быть не действие, а задача (Пароходов Ю.Н., 1987).

Значительная часть разработок в рамках деятельностного подхода была направлена на рационализацию учебной деятельности (Бабанский Ю.К., 1981, 1983; Баловленков Е.В., 2000; Грудинский П.Г. и др., 1955, 1960; Данияров

С.Б. и Дектярев Б.Н., 1985; Ерастов Н.П., 1973; Иоганзен Б.Г., 1970, 1973; Наумченко И.Л., 1983; Пименов Ю.С., 1957; Подзорова Т.С., 1972; Русаков Б.А., 1976; Тутышкин Н.К., 1984 и др.) и часто пересекалась с техническим подходом, поскольку, пытаясь повысить продуктивность учебной деятельности, указанные авторы ориентировались, в первую очередь, на внешние факторы самоорганизации.

Личностный подход к процессам самоорганизации в учебной деятельности представлен исследованиями Т.А. Губайдулиной (1988), Т.А. Егоровой (1994), Л.Н. Засориной и В.Д. Петунова (1988), Н.С. Копеиной (1984, 1988, 1989), B.C. Мулявы и Т.П. Мулявы (1983) и др. В работах этих авторов сам субъект является объектом самоорганизации, а основной акцент делается на его личностные качества, способные обеспечить успех в деятельности (активность, целеустремленность, трудолюбие, волевые качества и др.), и побуждающие мотивы.

Так, Н.С. Копеина (1989) рассматривает самоорганизацию как осознанную совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результате деятельности. Интегральным фактором самоорганизации, по мнению исследователя, выступают разноуровневые свойства личности, объединяющие категории самосознания деятельности и определяющие стратегию деятельности субъекта.

Особое внимание самоорганизации уделяется в исследованиях учебной деятельности студентов. Изучение Т.А. Егоровой (1994) психологических основ формирования организованности будущих учителей, позволило автору выделить в составе организованности три компонента: мотивационноэмоциональный, интеллектуальный и волевой.

Как «важнейший компонент в структуре личности студента» рассматривают самоорганизацию Л.Н. Засорина и В.Д. Петунов (1988, с. 109). Исследователи считают, что самоорганизация формируется как психологический продукт всей педагогической системы вуза по воспитанию и самовоспитанию студентов, и поэтому учебная самоорганизация должна быть сформулирована в виде педагогической задачи и реализована в содержании обучения и воспитания, в средствах педагогической коммуникации и т.п. Не менее значимым является принятие учебной самоорганизации коллективным субъектом обучения и «перенос» ее в сознание студентов. С этой целью авторы предлагают проводить для студентов различные тренинги.

Представитель интегрального подхода Н.А. Заенутдинова (2000), рассматривающая формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа, определяет самоорганизацию двояко. С одной стороны, как природное качество личности, которое проявляется в естественном стремлении личности к свободе, открытости, интеграции, взрослению, развитию, к поиску смысла, к проявлению своего внутреннего потенциала в процессе жизнедеятельности. С другой стороны - как процесс упорядоченной сознательной деятельности личности, направленный на организацию и управление самой себя, отмечая при этом, что самоорганизация проявляется в познавательной активности личности; в творческом отношении к любому виду деятельности; ответственности за себя и свою деятельность, в рефлексивности; в стремлении личности к самосовершенствованию и развитию, к свободе; и ориентации личности на САМО (развитие, об

разование, воспитание, управление, познание). К признакам, характеризующим направленность личности студента на самоорганизацию, автор относит способности к анализу ситуации, к целеполаганию, к планированию своей деятельности, к реализации плана, к анализу своей деятельности и ее результатов. Исследователь приводит градации оценок умений и знаний по указанным способностям.

Таким образом, на данном этапе развития теории понятие «самоорганизация» является весьма неоднозначным и потому рассматривается очень многосторонне. Отсюда и принципиальные различия в исследовательских подходах. В одном случае объектом изучения становится деятельность, ее структура, в другом - таким объектом выступает субъект, его свойство или комплекс личностных свойств. Представители третьего, интегрального подхода стремятся к совмещению двух предыдущих. Исследователи, работающие в рамках четвертого, технического подхода, направляют свои усилия на поиск эффективных приемов организации умственной деятельности.

Влияние особенностей психической самоорганизации человека на его успешность в учебной деятельности рассматривали многие исследователи: Т.А. Губайдулина (1988), Г. Домбровецка (1987), В.Н. Донцов (1977), Н.С. Копеина (1984, 1988), И.А. Трофимова (1983) и др. При этом, хотя Б.Г. Ананьев (1980) отмечал, что успешность обучения - это не только среднее арифметическое оценок успеваемости, а более широкое понятие, характеризующее качество учебно-познавательной деятельности, основным и наиболее удобным показателем успешности обучения была и остается учебная успеваемость.

Психологи, работавшие со школьниками (Быков А.В., 2002; Быков

А.В. и Шульга Т.И., 1999 и др.), отмечают, что низкая успеваемость и отрицательные проявления в поведении школьников в значительной мере связаны с недочетами в развитии самоорганизации, с неумением заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу побуждения. В этом же они видят причины неподготовленности детей к обучению в школе, проявляющуюся в импульсивных формах поведения, в неумении слушать и понимать учителя, починяться его требованиям, нормам и правилам школьной жизни (Божович Л.И., Давыдова

А.Н., Иванников В.А., Смирнова Е.О., Шульга Т.И. и др.).

В исследованиях Н.С. Копеиной (1984) были выделены две полярные группы студентов: с высоким и низким уровнем развития самоорганизации. Диагностическое обследование студентов с высоким уровнем самоорганизации показало, что для них характерны: адекватный выбор профессии, высокая мотивация, систематичность в учебной деятельности, выраженные волевые черты, достаточно              высокая адекватная самооценка, це

леустремленность, организованность, высокая успеваемость, уверенность в себе. У студентов с низким уровнем самоорганизации преобладало:              безразличие              к              профессии,              низкая              мотивация              деятель

ности, низкая систематичность учебной деятельности (предпо

чтение «штурма», занятия преимущественно в экзаменационную сессию), низкая самооценка воли, большие затраты времени на контакты с товарищами.

В.Н. Донцовым (1977) самоорганизация рассматривалась как своеобразная педагогическая система, направленная на усвоение знаний, умений, навыков и развитие личности. В исследованиях Г. Домбровецка и И.А. Трофимовой самоорганизация анализируется на основе объединения психологического и педагогического подходов. Так, в работе И.А. Трофимовой (1983) выявлены статистически значимые параметры самоорганизации обучения аспирантов, определяющие успешность их обучения, и эмпирически определена оптимальная структура самоорганизации деятельности аспирантов, которая включает: самооценку, операции деятельности, цели деятельности, стиль деятельности (он интегрирует три предыдущих элемента) и результаты деятельности.

Успешное обучение в высших учебных заведениях предъявляет повышенные требования к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов. Одной из сущностных индивидуально-психологических характеристик функционирования отдельных звеньев процесса саморегуляции и развитости всей системы саморегуляции субъекта в целом является показатель автономности-зависимости (Конопкин О.А., Прыгин Г.С., 1984), который у студентов определялся в исследованиях Г.С. Прыгина (1983). «Автономные» студенты выделялись самостоятельностью, независимостью от посторонней помощи при выполнении деятельности, а «зависимым» студентам для успешного осуществления и завершения работы требовался постоянный контроль и помощь со стороны педагога. Была обнаружена взаимосвязь «зависимости» и «автономности» с академической успеваемостью у студентов и старшеклассников.

Исследуя причины неуспеваемости школьников, Н.Ф. Круглова (1991, 1994) выявила связь успешности обучения с уровнем развития отдельных компонентов и всей целостной системы саморегуляции. В указанных работах исследователь описала взаимосвязь индивидуальнотипических особенностей регуляторики с особенностями развитости интеллектуальных функций и успешностью обучения.

Лонгитюдное исследование студентов О.Я. Андрос (1994) показало, что индивидуальные стили учения, общения и самоорганизации в структуре интегральной индивидуальности выполняют как приспособительную, так и системообразующую функцию, изменяя характер взаимосвязи трех основных уровней индивидуальных свойств - нейродинамиче- ского, личностного и социально-психологического.

Данные о степени сформированности регуляторных функций послужили о снованием в исследованиях В.И. Мо- росановой для выделения трех типов регуляции:              гармонично

го, акцентуированного и застревающего (Конопкин О.А., Моро- санова В.И.,              1989). Развернутое исследование стилей само

регуляции и их типологии в связи в развитостью регуляторно-личностных свойств и успешностью обучения студентов было проведено В.И. Моросано- вой и Р.Р. Сагиевым (1994) на выборке студентов педвузов с помощью опросника «Стиль саморегуляции студентов - ССС», включающего:

• Четыре шкалы, связанных со структурными звеньями системы психической саморегуляции: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов.
• Три шкалы, предназначенные для диагностики личностнорегуляторных свойств: самостоятельность, гибкость, надежность.
• Шкалу уровня развитости целостной системы саморегуляции учебной деятельности (суммарный показатель по шкалам планирование, моделирование, программирование, оценка результатов).
• Шкалу лжи.

В.И. Моросанова (2001) определяет основные показатели опросника следующим образом:

1. Планирование - определение и выбор учебной цели, определение последовательности осуществления учебных целей в процессе обучения.
2. Моделирование - учет значимых условий учебной деятельности, необходимых для ее выполнения.
3. Программирование - определение последовательности исполнения учебных действий в процессе ответа и выполнения учебных зданий.
4. Оценивание результатов - контроль результатов и коррекция учебных действий на основе индивидуально принятых эталонов успешности обучения.
5. Самостоятельность - автономность функционирования системы саморегуляции учебной деятельности и ее независимость от влияния других людей.
6. Гибкость - быстрота и степень легкости изменения и перестройки системы саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения.
7. Надежность - устойчивость функционирования системы саморегуляции учебной деятельности в ситуации помех, в условиях повышенной или заниженной психической напряженности, повышенной или заниженной мотивации обучения.

Выборка была разделена на три группы: в первую группу вошли студенты с высокими показателями по шкале самостоятельности, во вторую - с высокими показателями по шкале гибкости, а в третью - с высокими показателями по шкале надежности. Анализ корреляционных плеяд регуляторных профилей этих групп позволил выделить индивидуально-типические стили саморегуляции, соответствующие высокому уровню развития указанных личностно-регуляторных свойств и описать соответственно автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности. Описание каждого стиля (Моросанова В.И., 1997) включало не только

его «сильные» и «слабые» стороны, но и особенности компенсации «слабой» стороны за счет «сильной»:

• Автономный стиль саморегуляции имеет две разновидности. У первой разновидности, названной «автономные в планировании задач», высокая развитость планирования компенсирует функциональную недостаточность процессов моделирования и оценки результатов. У второй разновидности («автономные в контролировании»), были обнаружены компенсаторные отношения между особенностями процессов планирования и оценки результатов.
• Оперативный стиль саморегуляции также имеет две разновидности. Первая разновидность, названная «оперативные в учете условий», характеризуется высоким уровнем развитости процессов моделирования и низким - планирования и программирования. Такие студенты быстро включаются в учебную ситуацию, легко ориентируются в быстро меняющейся обстановке, умеют найти правильную тактику во время ответа и выполнения задания. Вторая разновидность («оперативные в программировании») отличается высокой развитостью звена программирования и недостаточной - планирования и моделирования.
• Устойчивый стиль саморегуляции характеризуется недостаточной развитостью звена моделирования и высокой развитостью процессов планирования и оценки результатов. Слабость звена моделирования компенсируется за счет особенностей процессов оценки результатов.

В.И. Моросанова особо подчеркивает, что ни один из выделенных стилей не являлся более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности.

Анализ стилевых особенностей регуляции в неуспешных подгруппах с высоким развитием самостоятельности, надежности и гибкости показал, что в неуспешных подгруппах слабо выражены или совсем не наблюдаются компенсаторные отношения между высоко- и слаборазвитыми звеньями контура регуляции. По заключению авторов (Моросанова В.И. и Сагиев Р.Р., 1994), результаты исследования позволяют утверждать, что сформированность комплексов стилевых особенностей, степень развитости и наличие компенсаторных отношений звеньев регуляции во многом определяют успешность учебной деятельности студентов.

Разработкой системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов занималась Я.О. Устинова. Исследователь считает, что «самоорганизация и самоконтроль являются очень важными компонентами учебной деятельности, сформированность умений самоорганизации и самоконтроля у студентов существенным образом влияет на эффективность их учебной деятельности, следовательно, данные умения у студентов необходимо целенаправленно и планомерно формировать, начиная с первого дня их обучения в вузе» (2000, с. 41). По мнению Я.О. Устиновой (2000, с. 76), «в основе самоорганизации и самоконтроля

человека лежат рефлексивные процессы». Поэтому она полагает, что формирование и развитие рефлексии у студентов будет способствовать их выходу на рефлексивную позицию по отношению к процессу овладения умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, обеспечит включения собственного «Я» в данный процесс. Под рефлексивной позицией автор понимает ситуацию, когда субъект выходит из позиции деятеля в новую позицию, внешнюю по отношению к выполняемой деятельности. Основная деятельность становится предметом специальной обработки в результате того, что на нее направляется вторичная - рефлексирующая деятельность. Специфичная задача рефлексирующей деятельности состоит в анализе исходной деятельности, выделении в ее процессе каких-то новых образований, которые могли бы служить средствами построения новых, более совершенных процессов деятельности. Для выхода на рефлексивную позицию индивид должен владеть особыми специфическими средствами понимания, позволяющими объединять в себе две позиции - объекта и субъекта деятельности.

В исследовании Я.О. Устиновой выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов:

1. Формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции.
2. Применение в обучении специальных задач и заданий, нацеленных на формирование у студентов умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.
3. Включение студентов в совместную деятельность по организации и контролю своего учебного труда.

Анализ исследований психической самоорганизации приводит к выводу, что основной задачей на данном этапе является изучение закономерностей строения процесса самоорганизации и выявление на этой основе состава и структуры функциональных компонентов, адекватно отражающих данный процесс. В противном случае исследование процесса, как отмечает О.А. Конопкин (1995), часто подменяется констатацией самого факта детерминации процесса отдельными психическими или даже средо- выми факторами, на основании чего делается вывод о том, что данный фактор и является самим механизмом процесса или одним из таковых.

Наиболее адекватным для анализа состава и структуры процесса самоорганизации представляется системный структурно-функциональный подход, который, по мнению О.А. Конопкина (1995), позволяет выявить внутренний механизм процесса (способ преобразования содержания) и отражает его наиболее устойчивые, инвариантные элементы. Исследователь считает, что структурно полноценный самопроцесс при прочих равных условиях в наибольшей мере обеспечивает успешное достижение принятой субъектом цели, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация ка

кой-либо функции, неразвитость межфункциональных связей) существенно ограничивает возможности человека, в том числе и в учебной деятельности. Поэтому в следующем параграфе будут рассмотрены наиболее известные структурно-функциональные модели самопроцессов, которые могут быть использованы для анализа учебной деятельности.