<<
>>

7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

1В преподавательской среде часто можно слышать: рационализация, модернизация, интенсификация, совершенствование учебного процесса, повышение эффективности, идеальный результат.

Иногда в эти понятия вкладывается неадекватный смысл, а потому давайте уточним их: ?

идеальный результат означает наивысший результат; ?

рационализация процесса обучения и воспитания подразумевает более целесообразную его организацию, улучшение его структуры; ?

модернизация означает обновление содержания, форм и методов, приведение их в соответствие с современными требованиями; ?

интенсификация (от лат. m^e/гsiu^o — «напряжение») — это увеличение интенсивности, напряженности; ?

совершенствование может осуществляться за счет рационализации и модернизации и всегда означает частичное, избирательное (нецелостное) улучшение процесса; ?

повышение эффективности, как правило, отождествляется с повышением его результативности независимо от того, каким путем были достигнуты эти более высокие результаты (возможно путем более чрезмерной интенсификации труда или увеличения расхода времени на решение одной задачи, что может отрицательно сказаться на решении других задач); ?

оптимизация качественно отличается от всех перечисленных выше явлений. Широко распространено мнение, что оптимизация — это максимум результатов и минимум затрат, однако это не совсем точно. Недопустимо отождествлять понятия «идеальныйь и «оптимальный». Первое предполагает достижение вообще наивысших результатов, второе же означает максимально возможный результат в конкретных условиях определенного учебного заведения в определенный период. Оптимизация предполагает повышение эффективности не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретной ситуации комплексом средств. Повышение эффективности не требует максимально возможного качества, для оптимизации же его достижение — обязательное условие, т.

е. оптимизация в педагогической деятельности — это достижение максимально возможного качества обучения и воспитания в конкретных условиях среднего или высшего учебного заведения в определенный период.

Однако работа не будет эффективной, а тем более оптимальной, если результат получен (например, студент добился максимально возможных для него результатов), а конечные цели, требования не реализованы, т. е. достигнутые результаты еще далеки от реальной цели. Это значит, что, оптимизируя учебный процесс, мы всегда должны четко представлять себе цель и стремиться ее добиться.

Н. К. Крупская совершенно справедливо отмечает, что «умение работать — значит уметь выбирать такие средства, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цеди* /143, с. 71/. Емкое определение, не правда ли? Отсюда можно сделать вывод, что оптимизация обучения и воспитания студентов связана с сознательным выбором средств, приемов и методов, способных при наименьшей затрате сил и энергии, здоровья, времени и финансов дать наибольшие и наиболее прочные результаты, которые бы соответствовали поставленной цели. Не случайно М. М. Поташник /144/ выдвигает три критерия, которые существенно отличают оптимизацию от близких ей явлений: 1.

Достижение максимально возможных для конкретных условий результатов. 2.

Выполнение нормативов времени, отведенного на обучение и воспитание, отсутствие перегрузок. 3.

Максимальное соответствие результатов поставленным целям.

Первый критерий предполагает активную и полную загрузку студентов. Студент, который пять лет в вузе трудился в полсилы, сталкивался только с облегченными ситуациями, не требующими от него ни морального выбора, ни преодоления трудностей, ни принятия решений, ни стойкости в отстаивании своего мнения, вырастает личностью ущербной, духовно бедной, недостаточно развитой в нравственном отношении.

Второй критерий требует рационального расхода времени, соблюдения его нормативов.

Время является одной из важнейших характеристик любой деятельности и управления ею без перегрузок. Речь идет о соблюдении норм времени как для студента, так и для преподавателя. Лишая преподавателя свободного времени или сокращая его, мы ограничиваем возможности его профессионального роста и духовного совершенства. В. А. Сухомлинс- кий предупреждает: «Чем меньше у учителя свободного времени ..., тем скорее наступит время, когда ему будет нечего отдавать воспитанникам ь /144, с. 474-475/.

Выполнение первого критерия оптимальности обеспечивает повышение качества работы преподавателя, вуза и т.п., а рост отношения первого критерия ко второму (т. е. результатов к затратам) обеспечивает повышение эффективности педагогической системы. Таким образом, оптимально функционирующим следует считать такой процесс, который одновременно удовлетворяет трем указанным выше критериям.

Добиться оптимального процесса можно при выполнении орех принципов, таких как: 1.

Системность, предполагающая всестороннее взаимосвязанное развитие всех частей, компонентов процесса. 2.

Конкретность, предусматривающая максимальность в достижении поставленных целей не вообще, а для реальных условий. 3.

Мера, не допускающая гипертрофированного развития одного компонента в ущерб другим.

Оптимизация невозможна без систематического изучения студентов и выбора оптимального варианта его деятельности. Преподавателю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения и воспитания, развивая способности студентов на основе изучения их реальных возможностей, выделять главное, существенное в содержании, правильно выбирать методы, средства и формы организации обучения и воспитания, осуществлять дифференцированный подход к студентам, создавать им необходимые условия для обучения, умело применят избранный вариант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости /146, с. 51—57/. Кроме того, Ю. К. Бабанский обращает внимание, что на оптимизацию обучения существенно влияют личностные особенности преподавателя: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и систематичность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении /146, с.

51/.

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно привлекает к себе внимание и исследователей, и педа- гогов-практиков. Основные усилия педагогов всегда направлены на поиски приемов и способов активизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание активизации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной концепции в данной области, четкому пониманию системы приемов, которыми достигается активизация /147, с. 26/.

Неплохое определение активизации учебной деятельности дал Р. А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» /148, с. 38/. Основное и самое ценное в книге Р. А. Низамова — подробный разбор разнообразных путей активизации учебной деятельности студентов. Однако он сводит ее к повышению активности студентов за счет возбуждения интереса, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно так же можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.

Определение Т. И. Шамовой несколько уже, она считает активизацией «организацию по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» /149, с. 80/. Но в то же время она понимает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося, его отношение к характеру деятельности, стремление мобилизовать усилия на достижение учебно-познавательных целей /149, с. 54/. Хотя исследования проведены Шамовой на материале общеобразовательной школы, данный подход применим и к учебному процессу вуза.

Профессор Н. Д. Никандров предложил некоторые уточнения к формулировкам понятия и применяемых средств активизации: «Поскольку учение — это самоуправляемая деятельность студента (т.

е. субъекта учения), а активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление активностью, т. е. ее мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне.

Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности служат в конечном счете интересы и потребности человека — материальные и духовные» /147, с. 27/. Однако деятельность возможна на различных уровнях самостоятельности и творчества. Следовательно, правильнее будет говорить не об активности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня активности и самостоятельности обучаемых до оптимального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.

Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом соотношение: больше мера управления — ниже уровень самостоятельности в деятельности студентов, меньше мера управления — выше уровень самостоятельности. Это значит, что максимальная активизация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления студент начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления активность, самостоятельность студента оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требует создания продуктивного психологического процесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но учение, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей самостоятельности. Более того, чем выше активизация в данном смысле слова, тем большим оказывается развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим /147, с. 27/.

Н. Д. Никандров сравнивает учение человека с работой технического устройства. Компьютер, запрограммированный на работу с точностью до десяти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена.

Диалектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем является для него привычным (в пределах «зоны ближайшего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более широко — в личностном развитии /147/.

То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образцу или алгоритму, т. е. в случае полного управления, человек проявляет лишь исполнительскую, нетворческую активность. Развитие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобретается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности, и тогда развитие включает в себя формирование более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.

Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощением и таило бы в себе опасность абсурдного вывода: чем меньше руководящая роль (формирующее воздействие) преподавателя, тем активнее студент, а значит, тем лучше. Одним из серьезных здесь ограничений служит мотивация деятельности студента. При высокой мотивации уменьшение меры управления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предмету и могут вообще привести к выключению обучаемого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности каждого студента и особенно тех сторон его психики, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышления, памяти). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен.

Итак, еще раз подчеркнем, что важна не максимальная, а оптимальная активизация, зависящая прежде всего от целей обучения (I), затем от уровня развития обучаемых (II) и, наконец, от того, что (П1), собственно говоря, мы активизируем. Поясню это.

Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко распространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мышление отличает человека от животного, ему мы обязаны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и культуре.

Однако учение — это не только работа мышления. Результаты учения зависят от согласованного действия других психических процессов и проявления других психических свойств человека. А коль скоро это так, единственной в самой постановке является проблема оптимальной активизации всех психических процессов и свойств личности.

Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то необходимо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.

Таким образом, практическая работа в области активизации учебной деятельности будет состоять в управлении мотивацией и психическими процессами, включенными в процесс решения. Пути и средства здесь существенно различаются. В педагогической практике накоплено достаточно рекомендаций по проблеме активизации. Для мотивации учения необходимо: ?

создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и более отдаленные цели (по данным экспериментов четкое понимание учащимися целей своего учения в большей мере влияет на его эффективность, чем способности учащихся); ?

указание на необходимость данного учебного материала для изучения других тем курса или учебных дисциплин (межпредметные связи) и для будущей профессиональной деятельности специалиста; ?

отбор содержания обучения в соответствии с познавательными требованиями учащихся (это не единственный критерий отбора, но полное его забвение снижает его мотивацию); ?

обеспечение профессиональной направленности этого содержания, т. е. математика для инженера, биолога и учителя должна преподаваться несколько по-разному /147, с. 28/, чаще, к сожалению, наблюдается предметная направленность, а не профессиональная; ?

обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значимостью в Государственном стандарте образования. Завышенные требования приводят к тому, что успех в учении достигается слишком редко, это не способствует полноценной мотивации; заниженные ?требования не служат стимулом к учению, так как отсутствует противоречие между имеющимися знаниями и требованиями к их приросту.

Для активизации познавательных процессов внимания, восприятия, мышления важно: ?

проводить занятия в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким), сюда же относится необходимость соблюдения студентами режима дня, питания, движения; ?

давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии и облегчает сохранение устойчивости внимания; ?

соблюдать при использовании средств наглядности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории; стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения (достаточно подробные рекомендации, касающиеся не только печатного текста, но и живой речи, содержатся в работе А. Я. Микка /150/); ?

полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонация, паузы (элементы эктосемантической информации), не имея смысловой нагрузки, являются в то же время сильными и вполне привычными для слушателя ориентирами в содержательной стороне сообщения. К сожалению, значительная роль этих элементов нередко недооценивается; ?

учитывать возможность прямого управления восприятием (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения; важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика и т.п. смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникало смысловых барьеров); ?

в умеренных пределах разнообразить изложение, использовать приемы поддержания и возвращения внимания; ?

учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает.

Работа памяти в значительной степени зависит от проявления внимания и восприятия, и, касаясь активизации памяти, можно было бы просто повторить многое из сказанного выше. Повторение — частный случай высокой избыточной информации. Повторение — мать учения — об этом давно свидетельствует человеческий опыт. Психология также давно показала, что только достаточно большие и рассредоточенные повторения обеспечивают прочность запоминания, а пассивное повторение, не подкрепленное другой деятельностью (прежде всего, работой мышления), не помогает творческому освоению материала. Для реальной работы памяти и мышления повторения необходимы. Специальные наблюдения за процессом мышления с целью выявить оптимальное соотношение нового и повторительного материала (например, в лекциях) не дали исчерпывающих результатов. Однако в общем почти всегда Полезнее уделять больше времени повторению и дальнейшей разработке уже известной информации, чем введению нового материала. Количество повторений должен установить в каждом отдельном случае сам преподаватель.

Опорой для памяти является наглядность. Графики, таблицы и т.п. помогают работе памяти. Схема выполняет опорную роль, является средством активизации памяти, облегчает активизацию восприятия, внимания.

Иначе обстоит дело с активизацией мышления. Здесь речь идет, как уже говорилось, не об облегчении, а об усложнении работы. Поэтому и проблемное обучение предполагает усложнение мышления. Вот почему каждый преподаватель должен сам решать для себя вопрос об использовании проблемно- сти в обучении.

Чрезвычайно важно напоминать студентам о соблюдении режима дня. Эксперимент, проведенный в Санкт-Петербургском педагогическом институте им. Герцена, убедил студентов, что каждый «недосланный» против физиологической нормы час означает снижение умственной работоспособности на 10—20%, что решение задач натощак резко снижает продуктивность умственного труда /147, с. 31/.

В целом оптимальная организация педагогического процесса требует от преподавателя изжития стандарта и шаблона в работе, самостоятельности и творческого подхода. Умение оптимально организовывать учебный процесс является одним из важнейших признаков педагогического мастерства.

Теоретические и практические основы оптимизации учебного процесса достаточно подробно разработаны Ю. К. Бабанским /151/. Они касаются средней школы, но могут представлять интерес и для преподавателя вуза.

В заключение следует подчеркнуть еще раз, что под оптимизацией процесса обучения и воспитания понимается система мер, выполнение которых позволяет педагогу получать не любые, просто хорошие или лучшие, чем прежде, а наивысшие для конкретных условий результаты без перегрузки педагога и студента за отведенный срок обучения в соответствии с поставленными целями.

<< | >>
Источник: Басова Н.В.. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс». - 416 с.. 2000

Еще по теме 7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

  1. Особенности использования проблемного обучения на уроке
  2. § 2.1.4. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  4. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  5. § 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе
  6. 7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  7. Развитие учащихся в процессе обучения
  8. Поиски логики обучения
  9. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов и дифференциальная нейропедагогика
  10. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников
  11. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -