<<
>>

2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ

По сути дела, адаптация сводится к обеспечению «успешности» в личностной саморегуляции, деятельности и разнообразных отношениях, как межличностных, так и в отношениях с институтами общества и в отношениях к себе как к личности.
Процесс этого обеспечения связан с функционированием внутренних и внешних факторов, взаимосвязанных между собой. Одним из основных факторов является деятельность учебных заведений, точнее сказать, образовательная деятельность в широком смысле этого слова.

Традиционная образовательная парадигма, основанная на достижении внешних для учащихся целей (включения их преимущественно в информационное пространство, сформированное развитием человечества), оставляющая «за скобками» обеспечение согласованности между внешними целями, определяемыми образовательной системой, и внутренними целями, присущими личностному развитию, изначально не могла обеспечить полноценную адаптацию учащихся в основных личностно-зна- чимых комплексах отношений. Особенно это касалось подростков, так как их возрастные особенности характеризуются активным процессом построения «жизненных смыслов», часто вступа- ющих в противоречие со смыслотворческой деятельностью школы. В традиционной знаниево-ориентированной системе образования ученик выступал преимущественно объектом процесса обучения, ему отводилась довольно пассивная роль «воспринимате- ля информации», а главным критерием успешности образовательного процесса считалось усвоение, то есть запоминание определенной суммы знаний и умений. При этом не учитывалось противоречие, заключенное в самой сущности личности: у подростка изначально заложена потребность в познании, но не в обучении. Отрицание активной роли подростков в образовательном процессе, «навязывание» ему как содержания образования, так и форм его подачи и приводили к тому, что подростки подсознательно отказывались воспринимать информацию, которая в личностном плане не имела для них значения.

Отсюда и вытекала высокая интенсивность дезадаптивных процессов, связанных с процессом обучения, усиленная субъективными факторами. Нередко учащийся, неплохо успевающий и не имеющий внешних отклонений в поведении, то есть считающийся благополучным с точки зрения традиционной трактовки задач учебно-воспитательного процесса, на самом деле испытывает глубинную дезадаптацию значительной интенсивности. Это, как показывает практика, происходит при несовпадении внешней ориентации на получение знаний (при мотивации избежания) и внутренней, не принимающей насильственно поставленных (родителями, педагогами и т. д.) ориентиров и признающей высокую личностную значимость других ориентиров (спорт, любовное влечение, определенная профессия, не приветствуемая родителями и т. д.) .

Развитие личности, как и любое развитие, есть разрешение определенных противоречий. От характера и результата их разрешения зависит уровень личностной самореализованности и, следовательно, уровень реальной адаптированности. Очень важным является определение сущности противоречий. Традиционная педагогика подразумевает под главными противоречиями, разрешение которых и есть движущая сила учебного процесса, противоречие между объективным знанием и субъективным незнанием. Отсюда вытекает и главная цель образовательного процесса — приобщение подростка, учащегося к накопленным человечеством знаниям. Не отрицая наличия и значения этого противоречия, следует заметить, что это противоречие «актуализирует лишь гностическую, когнитивную сторону деятельности учащихся, не затрагивая личностно значимую, ценностную сферу их сознания» [181] .

Более существенным противоречием, по мнению ученых- практиков, является внутреннее противоречие между личностно ощущаемыми параметрами «Я-реального» и «Я-идеального». Целью образования в этом случае можно считать педагогическую поддержку личности в благополучном разрешении этого противоречия. Конечно, нельзя стремиться к полному слиянию представлений о реальном и идеальном «Я», так как это влечет за собой остановку в саморазвитии, потере внутренних стимулов в самообразовании и самовоспитании, неадекватной завышенной самооценке.

К дезадаптации приводит и обратная крайность — если разрыв между реальным и идеальным образом «Я» будет слишком большим.

В этом случае у подростка возникают серьезные нарушения в субьектно-личностном и интимно-личностном комплексах отношений. Конечно, и в традиционной образовательной системе существовали авторские концепции, учитывающие личностный фактор, однако именно как фактор в рамках существующего образования. Здесь можем выделить широко известную концепцию педагогики сотрудничества, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, воспитание личности с «заданными свойствами», присущее личностному подходу в советской педагогике. Однако еще раз подчеркнем, что личностный подход трактовался, по сути, как методологический подход к решению задач, поставленных традиционной педагогикой, что придавало ему лишь функциональные свойства. Однако отсутствие концептуальных свойств, «размытость» целеполагания обусловливали его незавершенность. Вспомнив и перефразировав один из основных законов диалектики, можем сказать, что в традиционной образовательной системе шло накопление небольших качественных изменений, которые привели к «сверхкачественному изменению», переходу на новую качественную ступень — созданию личностно ориентированной образовательной системы, новой образовательной парадигмы. Таким образом, новая парадигма не возникла, да и не могла возникнуть на пустом месте, в ее фундаменте лежат идеи как великих гуманистов прошлого, начи- ная с древнегреческих и древнеримских философов, средневековых гуманистов эпохи Возрождения и заканчивая классиками российской педагогики — К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого и др. В средней части пирамиды можно поместить работы Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтина, В.В. Давыдова, В. Л. Ильина, A.

С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, С.Т. Шацкого и др.

Концепция личностно ориентированного образования представлена учеными, разрабатывающими методологические, общеконцептуальные идеи новой парадигмы, а также их технологическое обеспечение — это Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.

И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Д.М.

Зембицкий, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др. Разработка новой парадигмы была бы невозможна без психологического обоснования основных положений новой концепции. Здесь следует особо выделить уже упоминавшиеся в первом разделе работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Э. Эриксона и других, заложивших основу современных представлений об этапах и закономерностях развития личности, факторах и механизмах ее формирования. Таким образом, лишь слияние достижений педагогической и психологической науки создало предпосылки для создания новой парадигмы образования. При анализе факторов дезадаптации одно из ведущих мест отводится фактору учебной деятельности. Естественно, что при смене парадигмы образования, определяющей цели, содержание, формы образования, будет изменяться и адаптирующий потенциал системы образования. В настоящее время не существует единого представления о личностно ориентированном подходе к образованию. Остановимся подробнее на нескольких концепциях. Так, Е.В. Бондаревская считает, что в центре теоретической модели личностно ориентированного образования должно быть развитие и воспитание ребенка как человека культуры. При этом целью образования становится воспитание «целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанную природную, социальную и культурную сущности» [34] . Изменяется и содержание образования, приобретающее направленность на ценности мировой, национальной и региональной культуры и имеющее общий культурологический, интегративный и жизнеобеспечивающий характер.

В содержании личностно ориентированного воспитания Е.В. Бондаревская выделяет такие компоненты, как культурологический (освоение культуры); социальный (накопление общественного опыта); личностный (развитие способности личности к самопознанию, саморегуляции, самоконтролю, самоорганизации) ; природо-сообразный (развитие здоровья) . В своей концепции она определяет сущность педагогической поддержки, которая заключается в реализации трех принципов педагогической деятельности Ш.

Амонашвили: любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство. Средства педагогической поддержки ребенка на уроке, по мнению Е.В. Бондаревской, можно подразделить на две группы: обеспечивающую общую поддержку классного коллектива и индивидуально-личностную.

К первой группе относится обеспечение «сотрудничества» во время урока (создание ситуаций взаимного обучения, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и т.д.). В случае успешной реализации этих задач, на уроке создается эмоциональный фон взаимопонимания и сотрудничества.

Ко второй группе относится диагностика развития каждого ребенка, создание ситуаций личностного успеха, обеспечение условий для самореализации личности, повышения статуса ученика, значимости его личного вклада [34] . Нельзя не заметить, что реализация данной концепции позволяет повысить уровень адаптированности за счет оказания педагогической поддержки подросткам в процессе их самореализации, чему способствует общая направленность образования на развитие личностных качеств учащихся, признание активной роли подростков в процессе познания и воспитания.

В отличие от культурологической концепции Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманская в разработке своей концепции личностно ориентированного образования акцентирует внимание на субъективном опыте учащихся, считая его основой организации образовательного процесса. Основные положения ее теории заключаются в следующем:

• ученик не становится, а изначально является субъектом познания как «активный носитель субъектного опыта, складывающийся задолго до влияния организованного обучения в школе» [244]; •

реализация образовательного процесса заключается в выявлении личностного опыта каждого ученика, его социализации, организации коллективно распределенной деятельности между всеми учащимися образовательного процесса. То есть урок, по сути, превращается в особую форму сотрудничества ученика и учителя, направленного на обмен субъектным опытом; •

социализация ученика идет преимущественно через обогащение и преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития; •

учение является субъектно-значимым постижением мира, наполненным для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте.

В ходе образовательного процесса происходит расширение, а при необходимости — преобразование содержания этого опыта.

По сути дела, признается первичность субъектности ученика, которая определяет направление личностного развития. При этом обучение должно лишь корректировать это развитие. Соглашаясь не со всеми положениями этой концепции (в частности с излишней, на наш взгляд, доминантой субъектного опыта) , тем не менее следует отметить проработанность в концепции И.С. Якиманской вопросов о соотношении процессов учения и обучения; различиях между индивидуальным и дифференцированным подходом; технологии разработки учебных программ, соответствующих положениям теории личностно ориентированного образования и ряда других вопросов, в основном связанных с технологией личностно ориентированного образования.

При построении системы реадаптационной работы имеют ценность представления Якиманской о необходимости опоры на личностный опыт, о технологии личностно ориентированного образования (вообще, концепция И.С. Якиманской имеет довольно ярко выраженную практическую направленность, что повышает ее ценность, хотя ряд положений больше согласуется с традиционной парадигмой образования) .

Концепция личностно ориентированного образования В.В. Серикова в соответствии c овладением содержания образования может привести к собственно личностному развитию индивида, к становлению его личностных функций, если одним из важнейших компонентов содержания образования является опыт «быть личностью». Освоение такого опыта подростком необходимо, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. При этом В.В. Сериков полагает, что развитие личности требует проектирования в образовании целостной ситуации, в которой изучаемый материал выступает как повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебную ситуацию, востребующую проявления личностной позиции обучаемого, В.В. Сериков обозначил специальным понятием — личностно ориентированная ситуация. По мнению В.В. Серикова, личностно ориентированная ситуация является одним из основных педагогических механизмов, при котором учащиеся попадают в условия, трансформирующие привычный ход их деятельности, определяющие необходимость возникновения у воспитанника новой модели поведения, что невозможно без предшествующей рефлексии, осмысления, переосмысления сложившейся ситуации [199] . То есть при возникновении личностно ориентированной педагогической ситуации включается механизм активного саморазвития личности.

Личностно ориентированная ситуация создает условия для полноценного проявления и саморазвития основных (базовых) личностных функций, к которым В.В. Сериков относит следующие [201] : •

функции ответственности, включающие такие функции, как мотивационного обоснования жизнедеятельности, нравственного выбора и т.д.; •

функции самореализации, к которым относятся функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с жизненными препятствиями и др. ; •

функции рефлексивные, обеспечивающие ее смыслопоиско- вую деятельность, развитие образца «Я», автономность цели образования, исходя из основных личностных функций.

Структура педагогической ситуации

Таблица 4 Внутренний план ситуации Внешний план ситуации Конкретная проблема, требующая педагогического воздействия

Ученик ушел с урока химии, испугавшись предстоящей контрольной Диалог с учеником

Беседа о том, что для человека главное — самоуважение, что жизнь похожа на лестницу, где каждую ступеньку нельзя обойти со стороны, есть два пути вверх или вниз Внутренняя рефлексия возникшей проблемы

Попытка внутреннего самооправдания — «Если б не ушел, то получил бы "2", в другой раз напишу» и т. д. Усиление критичности ситуации, включение разумно-волевой сферы

Убеждение, что с заданиями можно справиться, что преодоление себя — поступок настоящего мужчины Поиск выхода напряжения, возникшего при решении проблемы

Подросток начинает дополнительно заниматься, понимает материал, переписывает контрольную, отвечает на уроке Включение в социальную деятельность, создание ситуации успеха, завоевание педагогической инициативы

Просьба помочь в занятиях с отстающими учениками, определение роли бригадира в групповых занятиях Подведение итогов, осознание, вывод из ситуации

Подросток осознает, что преодоление себя доставляет больше удовлетворения, чем избегание неприятности, которая все равно остается в перспективе. Достижение успеха в химии позволяет снизить риск дезадаптации Оказание педагогической поддержки в оптимальном решении педагогической ситуации

Акцентирование внимания на возможность преодоления неуверенности, закрепление ситуации успеха, привлечение подростка к работе «актива» кабинета химии Как мы видим, самое главное — помочь подростку реализовать свои возможности, действовать не путем угроз, а путем вовлечения подростка в процесс познания, предоставления ему возможности самоутвердиться, самоактуализироваться. С другой стороны, подобное структурирование педагогической ситуации позволяет и педагогу лучше разобраться в дезадаптациогенных факторах, найти оптимальные формы педагогической поддержки. Подобная структура педагогической ситуации характерна не только для взаимодействия педагога, классного коллектива и группы учащихся. Следует отметить, что этапы разрешения педагогической ситуации, представленные в таблице, согласуются с теориями Л.С. Выготского (об интерпсихологических механизмах развития) и С.Л. Рубинштейна (о генерализации психических процессов) . До сих пор нет однозначного ответа на вопрос:

В процессе разрешения возникающих ситуаций происходит своеобразная «тренировка» и развитие личностно-деятельност- ных качеств, что способствует, в свою очередь, повышению адаптационного потенциала личности. Педагогическая ситуация, как любой процесс, характеризующийся этапностью и наличием точки отсчета, поддается структурированию. Рассмотрим на конкрет- ном примере структуру педагогической ситуации по схеме, пред- ложеннойВ.В. Сериковым (см. табл. 4) .

можно ли создать личностно ориентированную ситуацию, или она возникает спонтанно? Какими способами ее создавать, если принять, что это возможно? Нас эта проблема интересует вследствие того, что эффективная реадаптационная работа невозможна без создания ситуаций, где подростки могли бы себя «самореабилитировать», снять факторы, способствующие дезадаптации. Именно личностно ориентированные ситуации являлись основными структурными единицами в нашем опыте построения обучения на личностной основе, способствующем адаптации подростков к школе. Вопросы создания личностно ориентированных ситуаций наиболее полно разрабатываются в центре исследования личностно ориентированного образования при Волгоградском педагогическом университете. Специалистами этого центра под руководством В.В. Серикова был сделан вывод о том, что личностно ориентированная ситуация должна соответствовать нескольким параметрам: во-первых, она должна быть диалогична, во-вторых, иметь личностно-значимый для подростка смысл, в-третьих, должна протекать в творческой, свободной обстановке и носить продуктивный характер. Построение личностно ориентированных ситуаций, удовлетворяющих выделенным условиям, требует определенных образовательных технологий, которые разрабатываются сотрудниками лаборатории личностно ориентированного образования в Волгоградском педагогическом университете под руководством В.В. Серикова. В нашем исследовании мы опирались на разработки технологий, сделанные в данной лаборатории. Технология личностного подхода в преподавании гуманитарных предметов, обобщенный анализ которой представлен в монографии В.В. Серикова [201], исследовалась С.В. Беловой, И.К. Журавлевым, Л.П. Разбегаевой, Е.М. Сафроновой, A.

В. Селезневым, Т.И. Чечет и др. Особо подчеркивается многими авторами повышенная роль рефлексии в процессе усвоения подростками содержания гуманитарных дисциплин. Познание гуманитарного предмета не может произойти при «технократической» методике преподавания, поскольку суть познания гуманитарного предмета, по В.В. Серикову, сводится, в первую очередь, к личностному смыслообразованию.

Технология личностного подхода в преподавании дисциплин естественно-научного цикла изучались В.И. Данильчуком, B.

Г. Денисовой, В.М. Добряковым, О.В. Науменко, Н.М. Рома- ненко, В.М. Симоновым и др. Теоретическое обоснование гуманизации естественно-научного образования представлено в работах В.В. Серикова и В.М. Симонова. Так, В.М. Симонов считает, что гуманизация содержания может быть достигнута путем интеграции естественно-научной и личностной картины мира. Предметом изучения при этом становится как природный мир, так и человек в этом мире, то есть целью образования становится формирование у школьников целостного представления об окружающем мире, взаимосвязи природы и общественных явлений.

<< | >>
Источник: А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с.. 2005

Еще по теме 2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ:

  1. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  2. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  3. А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с., 2005
  4. 2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ
  5. 2.3. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
  6. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  7. 3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА
  8. § 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного
  9. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В РАМКАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ Бутакова Д.А.
  10. Процессы адаптации и экологические законы
  11. Раздел I Система здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений на основе адаптивно-развивающего и личностно ориентированного воспитания и обучения
  12. § 1. Адаптационная и личностно ориентированная парадигма воспитания и обучения
  13. Сунцова Яна Сергеевна Рассогласование социальных и культурных ценностей личности в процессе адаптации к инокультурной среде
  14. 3.4. ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
  15. 3. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ
  16. 4.4. Технологии личностно-ориентированного образования
  17. В.М. Кульков Смысл и значение национально-ориентированного подхода в политической экономии
  18. Роль культурно-исторических традиций в личностно-ориентированном образовании
  19. Введение
  20. Личностно-ориентированный подход в образовании
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -