Психолог — педагогический коллектив

Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к этому очень важному обстоятельству, о принципах, на которых в нашей модели строятся деловые отношения психолога и педагога.

Для нас суть этих отношений — в равноценном и равноправном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педагога и школьного психолога есть общая цель — ребенок, его благополучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не противоречия) существуют на уровне средств, с помощью которых эги

274

условия разрабатываются и реализуются. Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического сотрудничества — сделать так, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.

Существуют различия и на уровне языка, описывающего и сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля.

Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является прекрасной базой для создания единой психолого-педагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы может лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть этапы достижения цели в конкретные технологии педагогической и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.

Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональной позиции, которую занимает психолог по отношению к педагогу.

Он не является, с одной стороны, носителем передовой научной позиции, на которую должны равняться «рядовые» педагоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому еще надо доказать значение и нужность своей работы главному «монополисту» в общении и воздействии на школьника — педа гогу. Он — необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональными возможностями, которые должны быть органично вплетены в ткань повседневной педагогической практики учителя.

В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педагогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.

Психолог нуждается в информации педагога, результатах его наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и

275

... М. Битянова

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнести свои психологические факты с реальной жизнедеятельностью ребенка, трудно определиться в приоритетных направлениях работы с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревожности или низком социальном статусе школьника приобретают совершенно различное значение в связи с анализом качества учебной деятельности, особенностей поведения в различных ситуациях внутригруппового взаимодействия со школьниками.

Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений, о глубинных истоках и механизмах (если таковые имеются) существующих учебных и социально-психологических проблем.. Без нее учителю трудно построить грамотную программу собственных педагогических действий.

Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина.

Это— ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Средства, методы — различны. Однако эти специалисты объективно нуждаются в информационном и организационном сотрудничестве друг с другом, так как только в этом случае применяемые ими технологии работают на изначально заданную цель.

Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и психологов должно быть направлено на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В нашу модель мы заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.

1.Решение проблем эффективного сопровождения конкретных школьников и учебных параллелей осуществляется в процессе таких совместных форм

работы, как

психолого-педагогический консилиум
групповые и индивидуальные консультации по итогам

консилиума

«круглые столы» по итогам педагогической сопровож
дающей работы в определенной параллели
индивидуальные консультации по единичным запро
сам

Психолого-педагогический консилиум — важнейшая форма информационного обмена. На него «стекается» вся основная диагностическая информация о школьниках и ученичес-

276

ких группах исследуемой параллели. От педагогов-предметников, классных руководителей поступает аналитическая информация, в первую очередь — по результатам различных форм структурированного и свободного педагогического наблюдения. При этом не исключено, что педагоги будут применять не только метод наблюдения, но и опросы, различные тестовые процедуры для выявления особенностей учебной деятельности, поведения и общения учащихся. Социальные работники, социальные педагоги являются «поставщиками» информации о семейной, социально-педагогической ситуации развития ребенка, психолог обладает информацией об особенностях его психического мира. Весь объем информации перерабатывается участниками консилиума в некоторый целостный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.

В рамках другой формы сотрудничества — групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума — общая «стратегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учеником, данным классом. Эти программы будут последовательно реализовываться педагогами в процессе обучения.

«Круглые столы» — это возможность обсудить итоги проведенной педагогической работы в определенной параллели, представить и обсудить собственный опыт, пополнить профессиональный багаж находками коллег. Это также возможность выработать общую систему педагогических требований по отношению к тем или иным ученикам или группам. Переоценить значение такой семинарской творческой работы трудно и с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педагогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.

2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рамках такой регулярной коллегиальной работы, как

методические семинары с педагогами-предметниками
и классными руководителями
просветительские психолого-педагогические семинары
для педагогического коллектива

277

••• М. Битянова

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Мы видим смысл такой семинарской работы во взаимном профессиональном обогащении педагогов и психологов. Как-то стало привычным и традиционным делом говорить о необходимости психологического просвещения педагогов. А разве психологу, работающему в школе, не нужны современные педагогические знания? Нужны, причем очень разнообразные: содержательного, методического плана, знание новейших методологических подходов к построению всего процесса школьного образования.

Просветительские семинары ориентированы, прежде всего, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления.

В процессе семинаров идет сопоставление психологических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с результатами педагогических наблюдений и размышлений. Педагоги получают представления об истоках, причинах и механизмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В организации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требований, описание параметров статуса и возможных причин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно описаны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуждения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.

Методические семинары — это творческий процесс анализа различных педагогических подходов, идей, конкретных технологий работы с точки зрения их психологического содержания, возможных психологических следствий (и последствий). Это совместная попытка синтезировать психолого-педагогическое знание применительно к конкретному предмету, данной теме, собственному стилю преподавания и общения.

Несколько слов о различных моделях межличностных отношений психолога и педагогов, складывающихся в процессе повседневного разнообразного общения в школьной среде. Вариантов достаточно много: «При директоре», «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» и др. Позиция «При директоре» чаще всего складывается как естественный результат реализации психологом другой позиции — личного психотерапевта директора. В этом случае педагоги предпочитают держать значительную межличностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания),

что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются объектами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога даже могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность часто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домыслами. На него с. удовольствием жалуются начальству, его промахи и неудачи редко встречают понимание — чаще закулисное злорадство.

Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся ситуации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятельность, мало может рассчитывать на личные контакты с педагогами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различных административных мер, что еще больше отделяет его от коллектива. Позиция «При директоре» затрудняет и работу с самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное — не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми. В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение традиционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по своим результатам может быть и установление позиции «Самый умный». Правда, она может быть никак не связана со взаимоотношениями с директором,а провоцироваться стилем поведения психолога, групповым настроем в педагогическом коллективе, несколькими конкретными наиболее авторитетными его педагогами. В позиции «Самый умный» практически всегда присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за живое профессионалов, который в их реакциях часто приобретает агрессивную форму: «Вот пусть и объяснит, как надо, раз такой умный». Причин, по которой педагоги вырабатывают такую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали. Молодые психологи, действительно ее часто провоцируют (и надо сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значительную нестабильность внутренней профессиональной позиции учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничества могут вызвать внутренняя установка психолога «научить, объяснить как надо, открыть глаза», которая так или иначе проявится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях деятельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком изощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается донести до учителей «истину» и на чрезмерную критичность в отношении всего того, что делалось в школе до его прихода.

279

• • • М. Битянова • • •

• Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • •

Эта позиция психолога, будучи по своей сути вариантом манипулятивного давления «сверху», как и все манипулятив-ные стили отношений имеет тенденцию со временем превращаться в свой антипод — позицию «снизу». Так, психолог, проанализировав сложившуюся ситуацию, может попробовать исправить положение, найти другой стиль взаимоотношений. Многие выбирают стиль объяснения, толкования самих себя: «Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, что вы подумали...» Такого рода толкования очень часто воспринимаются педагогами, да и на самом деле выглядят, как оправдания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не преминет воспользоваться любой задетый человек.

Позиция «Сам по себе» нами по сути дела уже описана. Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытства или доверия к психологии как способу решения их проблем. Однако, если психолог не предлагает развернутых форм сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверие исчезает, и психолога оставляют в покое.

Стиль отношений «Один из нас», с нашей точки зрения, находится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные деловые отношения, налаживать дружеские контакты. В такой ситуации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках этой системы взаимоотношений психологу необходимо сохранять некоторую личную дистанцию, существовать как бы отдельно от повседневных межличностных связей внутри педагогического коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический коллектив — очень своеобразная система и по своему составу (преобладают женщины), и по содержанию отношений (в основном эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паутины межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональных игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаться на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, право на экспертную независимую оценку, посредническую деятельность и др. Конечно, это не просто — поддерживать рав-

280

ноправные дружеские и деловые отношения и не переходить некоторой эмоциональной границы. И возможно, читателям покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание включенности и отстраненности задают успешность психолога в межличностных отношениях с педагогическим коллективом школы.

<< | >>

↑

Источник: Битянова М.Р.. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство,1998. — 298 с.. 1998

Еще по теме Психолог — педагогический коллектив:

- Абитуриентам и школьникам - Бизнес-литература - География - Гуманитарные дисциплины - Для школьников и абитуриентов - Журналистика и СМИ - Исторические науки и археология - Конфликтология - Культурология - Литература по недвижимости - Медицинская литература - Менеджмент и маркетинг - Политология - Право - Психология и педагогика - Публицистика - Студентам и аспирантам - Технические науки - Физика - Физическая культура и спорт - Философские науки - Философы - Экология и природопользование - Экономика - Языки и языкознание -