<<
>>

Психолог — школьная администраци

По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закладываются очертания будущей позиции школьного психолога,

267

gt;

М.

Битянова

Психолог в школе: проблемы взаимодействия

которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей. Первая составляющая — выработка н поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотрудничества психолога и администрации, целей и задач психологической службы в школе. Вторая — определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего — с точки зрения распределения функций, полномочий и ответственности. Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановимся кратко на содержании каждой составляющей данной системы отношений.

Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу. Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме составления особого профессионального контракта, который психолог заключает со школой в лице се директора. Профессиональный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение. Первое, естественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функциям и содержанию существенно отличается от того юридического документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы:

•              прояснить ожидания  каждой стороны  в отношении

предполагаемой психологической работы в школе,

нч5 • выяснить возможности  и  ресурсы  каждой  стороны, которые могут быть задействованы при организации     • школьной психологической работы,

•              сформировать общие представления о функциональ

ных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего такие, как:

1. Функциональные обязанности школьного психолога; основные направления его деятельности и их конкретное содержание; приоритетные направления работы на текущий момент

268

и в перспективе; формы предоставления результатов и их основные «адресаты»; формы н сроки отчетности и др.

  1. Содержание деятельности школьного психолога в период

    адаптации, а также собственно предполагаемая длительность

    этого периода взаимного привыкания школы и психолога.

  2. Формы и необходимость участия психолога в различных

    видах педагогической деятельности, непосредственно не связан

    ной с его функциональными обязанностями: замены, ведение

    уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз

    личных формах воспитательной и общественной жизни школы.

  3. Возможности осуществления психологом различных ви

    дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун

    кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се

    мейное консультирование, индивидуальное консультирование

    педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти

    рование и др.

  4. Участие психолога в методологической и методической

    педагогической деятельности: разработке педагогической кон

    цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен

    тальной тематической работы и др.

  5. Формы  организационной  поддержки  психологической

    деятельности: включение основных видов диагностической, кор-

    рекционной и консультативной работы с педагогами в план

    учебной работы и др.

  6. Формы материально-технической поддержки психологи

    ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники,

    возможностей размножения материала н покупки методичес

    ких пособий и др.

  7. Принципы организации рабочей педели психолога: на

    личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче

    го дня, возможность обработки данных вне школы и др.

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкретной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и существенные поправки.

Это нормальный процесс, который нисколько не умаляет значение тех усилий, которые были затрачены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна, как для самого психолога, заявляющего себя в школе в качестве профессионала с определенными правами и обязанностями, так и для администратора, уточняющего и развивающего

269

• • •  М. Битянова  • • •

свои чаще всего отрывочные представления о работе школьного психолога. Работа нал контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношении, который позволит в дальнейшем эффективно решат!) все возникающие разногласия.

Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функциональность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:

  • определены ли границы  полномочий психолога при

    принятии тех или иных решении. Иначе говоря, что он

    может делать, не оповещая специально администра

    цию, и на какие формы работы требуется «санкция»;

  • определен!)] ли ситуации, в случае возникновения ко

    торых психолог может обращаться за помощью и кон

    сультацией  к директору  и другим   представителям

    школьной администрации;

  • оговорены ли формы контроля за деятельностью пси

    холога, сроки текущей отчетности;

  • найдены ли формы участия администрации в текущей

    сопровождающей  работе.

Конечно, очень трудно предложит!) некоторую единую модель построения повседневных отношений психолога с администрацией. Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопонимания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм взаимодействия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной параллели. Во время этих встреч психолог и завуч информируют администрацию о полученных результатах и их возможных причинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного процесса в целом или сопровождения конкретного школьника.

Определяются шаги, которые могут быть осуществлены только на уровне школьного управления, разрабатываются определенные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогнческой информации. Особо подчеркнем этот момент: совместные встречи по итогам психолого-педагогических консилиумов не должны носить чисто информативный или тем более отчетный характер. Это прежде

270

              • • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • • •

всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной педагогической системы, сделать управление ею более эффективным и обоснованным.

Администрация школы также принимает участие в обсуждении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы. В учебную работу необходимо внести дни проведения диагностических минимумов, в методическую работу — сроки проведения психолого-педагогических консилиумов в определенных параллелях, методических семинаров с классными руководителями и учителями-предметниками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, которую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Согласование планов и содержания экспериментальной и сопровождающей работы не только решит эту проблему, но и, возможно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.

Наш опыт показывает, что сегодня темы экспериментальной работы школы часто либо «придумываются», либо звучат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».

Это темы экспериментальной педагогической работы а 1996 1997 учебном году некоторых московских школ: «Совершенствование психических процессов в условиях педагогики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагогических технологии - главный фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса".

Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объемная. Нужно анализировать литературу, составлять и реализовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их... Было бы несправедливым требовать от учителя столь серьезной творческой работы

271

... М. Битянова

сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме того, сама по себе деятельность педагога и процессе сопровождения, ее цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных на-правлений. Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развивающей среды обучения, и с развитием определенных особенностей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим. Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обучение и полноценное развитие школьников, иметь сугубо творческий характер, способствовать профессиональному раз-витию учителей и воспитателей.

В процессе создания оптимальных форм повседневных отношении школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу требуется участие или вмешательство директора и его заместителей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращаются к специалисту. Скажем, это приглашение принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качестве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каж^ дый специалист может оказать профессиональную помощь^ такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко задм-^ позицию психолога, его функции при осуществлении посрешь нических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлений о задачах и методах работы конфликтолога-посредника.

Он, как известно, придерживается строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения. Его задача — создать условия общения, в которых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять — дело «конфликтующих». Они же несут ответственность за выполнение принятого решения.

Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распространенные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш взгляд,

272

-_              _ _ _ Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • •

встречаются три варианта: «Психолог — личный психотерапевт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Психолог — сотрудник школы».

В рамках первой модели у психолога и директора складываются довольно тесные личные отношения. Психолог — частый, посетитель кабинета директора. За закрытыми дверями они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудников разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, советоваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его наблюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсуждения становятся и личные проблемы директора. На совещаниям, педсоветах, директор, ставя перед коллективом _. ределенную задачу, может кинуть фразу: »Вот и наш психолог (имярек) считает...», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом...» Тем, самым психолог выделяется из коллектива, его мнению и оценкам начинает придаваться особое значение, иногда — чуть ли не сакраментальный смысл.

Не скроем, такая позиция до определенного момента удобна и даже эффективна с точки зрения реальной психологической деятельности. Влияние психолога на школьную политику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-л*гроено в соответствии с его представлениями. Но она и "-lt;енъ опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель •ичных отношений психолога с директором отражается на Ч-40 отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-:м чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-.тие ее негативно). Происходит подмена деловых отношений психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить образовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых связей. Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно сказывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством. Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из школы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).

273

IS. Зак. 5574

...  М. Битянова

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.

Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характеристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает». Психолог в такой системе отношений может существовать практически отдельно от школьного коллектива, повседневных школьных забот — приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в школе то там, то здесь... С директором он практически не общается, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в последнюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку. Точно также и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со стороны администрации. Работать в таких условиях можно, часто очень удобно, но создать эффективно работающую систему психологической деятельности невозможно.

Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог — школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятельно и достаточно автономно их осуществлять. Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организационной и материально-технической поддержке. Директору необходимо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья модель.

<< | >>
Источник: Битянова М.Р.. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство,1998. — 298 с.. 1998

Еще по теме Психолог — школьная администраци:

  1. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  2. Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
  3. Модель деятельности школьного психолога
  4. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  5. ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  6. ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  7. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  8. ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
  9. Психолог — школьная администраци
  10. Психолог — школьники
  11. ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
  12. ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
  13. ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
  14. Консультирование по проблемам детско-родительских отношений в практике педагога-психолога
  15. ПОКАЗАТЕЛИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
  16. Развитие идей С. Л. Рубинштейна и Б. Ф. Ломовл в психологии высшего военного образования А. С. Марков (Рязань)
  17. Угрозы психологической безопасности школьников
  18. Социально-психологические причины конфликтов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -