<<
>>

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы.

В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании.

В.В. Зеньковский

В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» программ развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков в образовательный процесс ДОУ или школы выступает игровая деятельность. И в детском саду, и в школе она занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем — ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличают ее от других видов детской деятельности, — добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста в играх, так же как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении первоклассников-шестилеток, когда становление учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Однако до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. Вместе с тем происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической поддержки детства, активное включение развивающих и коррекционно-развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект — место игры в решении вопросов выявления, предупреждения и преодоления предпосылок и признаков формирования неблагополучных вариантов детского развития, профилактики школьных трудностей и — по возможности     устранения их проявлений и причин.

Поэтому не только адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные, но и развивающие, коррекционно-развивающие функции игры должны быть осознаны и освоены взрослыми (педагогами ДОУ и начальной школы, системы дополнительного образования, родителями) в целях наиболее эффективного использования ее позитивного влияния на процессы детского развития, в том числе на развитие школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

Вместе с тем наблюдения и анализ деятельности педагогов-практиков показывают, что большинство из них сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, т.е. систематизированных наборов игр, упражнений, заданий игрового характера, которые были бы направлены на реализацию задач развития у детей той или иной школьно-значимой функции и/или коррекции ее недостатков и предлагались им в соответствии с логикой пространственно-временного развертывания игрового коррекционно-развивающего воздействия.

В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно-значимых функций у детей.

Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

¦ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;

¦ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук.

Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельности.

Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игровые задания могут быть одинаково успешно использованы на любых занятиях в ДОУ или на уроках математики, русского языка, физической культуры, изобразительного искусства, ручного труда. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз будут для детей являться субъективно-новыми, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (класса) трудностями и индивидуальными потребностями детей. Эффективность их применения будет особенно высокой, если педагог при составлении программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из детей группы (класса). Оптимально, если реализация программы профилактики недостатков школьно-значимых функций у детей средствами игр, игровых упражнений и заданий будет начата педагогами ДОУ, учреждений дополнительного образования и продолжена педагогами начальной школы и родителями, что позволит считать ее действительно более развивающей, профилактической, нежели коррекционной.

В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наиболее продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обучения и процесс развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков.

Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к планированию каждого занятия, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы работали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

В каждой из представленных в пособии программ, таким образом, можно выделить набор типовых заданий, которые в постепенно усложняющейся последовательности и разной игровой модификации предлагаются детям дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим содержание многих игр1 и иллюстративный материал к ним являются примерными: взрослые, планируя и реализуя игровые программы развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков, свободны в их изменении и дополнении, поскольку они определяются, с одной стороны, потребностями конкретного занятия (урока), а с другой — индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей. 

<< | >>
Источник: Степанова О.А.. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. 2003

Еще по теме ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:

  1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  2. ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  3. РАЗВИТИЕ ТОЧНЫХ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ И КИСТЕЙ РУК И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -