<<
>>

Тема 1. Дети с нарушением интеллекта

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою систему социальных значений, представлений и ценностей.

Социальный статус лиц с умственной отсталостью формиру ется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие специфические потребности этой категории населения в особом, отличном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспечивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивиду альным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном: 69.

интеллектуальная недостаточность, которая диагностирует ся в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте; 70.

интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его пси хофизического развития не только интеллектуальное отставание,

122

но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.

Собственно умственная неполноценность не является забо леванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить.

Более трети всех случаев умст венной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однамо несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депри-вация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости.

Традиционно считалось, что умственная отсталость — это ре зультат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие: •

любое из этих состояний — результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом; •

ведущим признаком умственной отсталости является интел лектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;

123

• отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ковалев, 1979), т. е. прогрессирования патологического процесса.

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г.

Е. Сухарева, В. В. Ковалев, В. В.Лебединский и др.). В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Раздел «Умственная отсталость» международной классифика ции ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом: •

легкая умственная отсталость;

умеренная умственная отсталость;

тяжелая умственная отсталость; •

глубокая умственная отсталость;

другая умственная отсталость;

• неуточненная умственная отсталость.

Используются следующие категории степени нарушения поведения: •

минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их; •

значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер; •

другие поведенческие нарушения; •

поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация умственной отсталости учитывается прак тически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.

Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической класси фикации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «олигофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось отчуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушениями от системы образования и содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества.

Но практика последних лет убедительно доказывает, что при активной ранней стимуляции развития, организации целенаправленной компетентной психолого-педагогической поддержке и соци-

124

ально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми формами умственной отсталости) способны овладеть не только определенным объемом учебных знаний и социально значимых навыков, но и правилами социального общежития.

Работа социального педагога с умственно отсталыми людьми должна быть направлена в первую очередь на их развитие. Ее содержание заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение развития человека с умственной отсталостью на всех возрастных этапах жизни. Это касается посредничества социального педагога в создании соответствующих условий и привлечении всех социальных институтов помощи для. развития у человека с интеллектуальными проблемами социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умения приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет.

Социально-педагогическая деятельность призвана обеспечить действенную поддержку в создании соответствующих условий в социуме как в техническом, так и в психологическом отношении каждому человеку с умственной отсталостью.

Если признать, что потребности лиц с умственной отсталостью связаны с проблемами развития, то отсюда следует, что главной задачей социального педагога должна стать организация комплексного обслуживания каждого человека с умственной отсталостью на обслуживаемой территории или в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, для уменьшения его зависимости от других людей и повышения возможности действовать самостоятельно.

Эта задача требует значительных ресурсов, в том числе кадровых, для обеспечения процесса сопровождения на каждом возрастном этапе. Причем кадровое обеспечение должно состоять в первую очередь из специалистов в области педагогики, психологии и абилитации, а не медицинской терапии и психиатрии, хотя роль последних в процессе сопровождения также велика.

Умственная неполноценность обычно проявляется в младенческом возрасте, в раннем и дошкольном детстве или в школе, когда необычная замедленность в развитии становится ярко выраженной, приводит к нарушению взаимодействия с социальной средой и осложняет приспособление к требованиям повседневной жизни.

Это особенно проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности: в резком снижении объема понимания и использования активной речи, в невозможности понимать и употреблять в собственной речи абстрактные категории, недоступности овладения высшими мыслительными операциями: анализом и синтезом.

Поэтому организация социально-педагогической деятельности с категорией лиц, имеющих выраженные отклонения в развитии

интеллекта, предусматривает наибольший объем работы именно

125

с детьми и подростками. Но и люди более старшего возраста также должны иметь возможность развития в зависимости от их по требностей.-

Притом, что медицинские работники занимают ключевую по зицию в профилактике детской инвалидности и предотвращении рождения ребенка с нарушениями интеллектуального развития, особенно на этапе раннего распознавания, комплексной диагностики и организации полноценного выхаживания младенцев с врожденными дефектами и относящихся к группе повышенного риска, все же главную роль в период раннего детства играют социальные педагоги и педагоги-абилитологи, работающие в тесном сотрудничестве с семьей ребенка.

Социально-педагогическая деятельность по социальному об служиванию человека с умственной отсталостью складывается из следующих направлений: 71.

взаимодействие с медицинскими учреждениями и службами, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с органическими поражениями мозга, генетическими нарушениями и «группы риска»; 72.

контроль за предоставлением родителям адекватной инфор мации о перспективах развития нетипичного ребенка и долгосрочных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специальных учреждений с целью предотвращения случаев отказа от ребенка; 73.

организация психологической поддержки матери в отделе ниях для новорожденных; 74.

организация взаимодействия семьи со службой ранней по мощи или медико-психолого-социальным центром, психолого-медико-педагогической консультацией, реабилитационным центром или иным учреждением, проводящим раннюю диагностику и оказывающим раннюю комплексную помощь, включая налаживание семейно-соседского микроклимата; 75.

участие в составлении индивидуальной программы абили- тации ребенка с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи; 76.

организация медико-социально-педагогического патронажа семей, имеющих детей с нарушениями интеллектуального развития: формирование педагогической среды в условиях семьи, обучение родителей, помощь в составлении образовательного маршрута, конструирование процесса пролонгированного сопровождения ребенка в образовательном пространстве, в том числе за рамками образовательного учреждения, помощь в преодолении кризисных ситуаций; 77.

подготовка среды для посещения ребенком дошкольного об разовательного учреждения (специализированного или массового) в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;

126

78. организация подготовки к обучению и курирование процесса обучения в школе; помощь в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, в семейно-соседском окружении; 79.

помощь в профориентации и профессиональном обучении;

80.

помощь в трудоустройстве; 81.

помощь в организации независимой жизни в обществе: содействие в получении жилплощади, ведении домашнего хозяйства, организации досуга, дополнительного образования, самостоятельной семейной жизни.

Представленный здесь идеальный вариант является апробированным многолетним опытом работы социальных служб в западных странах. Об их успехах свидетельствует прежде всего прогресс в изменении качества жизни людей с умственными недостатками на Западе. Благодаря внедрению в практику прогрессивный с идей модели «Интеграция» люди с интеллектуальными нарушениями живут теперь там несравненно полноценнее, чем 20—30 лет назад. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство лиц с умственной отсталостью в западных странах воспитываются и проживают в условиях семьи (родной, ее заменяющей, специально организованной), а не в специальных учреждениях. На всех этапах жизни они находятся под патронажем специалистов, организующих процесс сопровождения этих людей в образовательном и социальном пространстве. Являясь полноправными членами общества, люди с интеллектуальной недостаточностью могут вести активный образ жизни, учиться, отдыхать, работать. Исключение составляет только небольшая группа лиц, которые имеют очень тяжелые сочетанные нарушения, зачастую в комплексе с очень сложными формами психических заболеваний, сопровождающимися трудноуправляемыми сдвигами в поведении и развитии. Такие лица действительно нуждаются в специальном терапевтическом окружении. Идеальной формой организации жизни для них являются общины. Примером построения такого особого социума могут служить поселения, организованные по типу кэмпхиллских общин, где соответствующие социальные службы и определенным образом построенный стиль жизни всех членов общины может сгладить несоответствие между индивидуальными возможностями жизнедеятельности человека, страдающего тяжелыми комплексными нарушениями, и потребностями социума.

Однако большая часть взрослых с умственной отсталостью могут получать содействие в обычных медико-психолого-социальных центрах или учреждениях дневного пребывания, таких, как школы, профмастерские, клубы арттерапии и т. п. Проживание этих людей целесообразно организовывать либо в их родных семьях, либо в специально организованных семейных общежи-

127

тиях, либо в специально оборудованных квартирах под постоянным наблюдением и при непосредственном участии в их жизни персонального ассистента, социального педагога или социального работника.

Традиционный для нашей страны подход — содержание неполноценных людей с выраженными нарушениями интеллекта в; больницах или специальных домах-интернатах — в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества.

Показателем качества жизни лиц с умственной отсталостью может быть общепринятый в европейских странах комплекс факторов, определяющих качество жизни любого человека, независимо от ограничений здоровья, трудностей социализации, наличия инвалидности. Этими основными факторами являются: 82.

здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация); 83.

материальное благосостояние; 84.

работа, творчество (практическая готовность к бытовому и производственному труду, наличие хобби);

отношения с близкими людьми (умение поддерживать родственные отношения: частота и характер общения, добровольность и самостоятельность контактов); 85.

безопасность (знание и выполнения норм безопасности в различных общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях);

непосредственная включенность в сообщество (осознание собственной социальной роли и готовность ее выполнять в общении и взаимодействии с разными группами людей); 86.

эмоциональное здоровье (понимание собственных ощущений, чувств и эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными способами).

Каждый из этих факторов, определяющих понятие «качество жизни», можно рассматривать на разных уровнях: общество, малая социальная общность, личность, но всегда в комплексе.

<< | >>
Источник: Аксенова Л. И.. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». — 192 с.. 2001

Еще по теме Тема 1. Дети с нарушением интеллекта:

  1. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  2. 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
  3. 2.2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
  4. 2.3. Школьная система специального образования
  5. 1.2.6. Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения
  6. 6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
  7. Тема 1. Становление западноевропейской системы социально-педагогической деятельности
  8. Тема 3. Становление отечественной системы социально-педагогической деятельности
  9. Тема 1. Дети с нарушением интеллекта
  10. 8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
  11. 8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи
  12. СПЕЦИФИКАДВИГАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯПРИДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ (ДЦП). СТРУКТУРА НАРУШЕНИЯ. ФОРМЫДЕТСКОГОЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -