Теории учения и обучения

В педагогике и психологии для обозначения способов приобретения человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей принято использовать понятия: «научение», «учение», «обучение».

Научение — это термин, который в зарубежной научной литературе используется как эквивалент понятия «учение». Часть российских

авторов считает, что научение — более широкое понятие и обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта любой биологической системой, от простейших до человека. Но чаще всего в отечественной педагогике и психологии понятие научения используется по отношению к животным, для человека тот же процесс называется учением.

Учение — понятие скорее психологическое, чем педагогическое, поскольку оно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал. Это научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. В такой трактовке учение представляет собой разновидность научения. В работах психологов учение рассматривается как тип ведущей деятельности, в русле которой происходит не просто приобретение знаний, умений и навыков, но и формирование личности в целом.

Несмотря на то что усвоение и управление этим процессом неразрывно связаны друг с другом, исторически теории учения и обучения разрабатывались отдельно.

Теории учения

Существуют различные теории, согласно одним из которых в процессах учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных), согласно другим — учение и научение имеют различные механизмы. В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет

\ девять аспектов (позиций) рассмотрения[VI]. С позиции философии I учение рассматривается как специфическая форма познания (в учении S возникают и решаются противоречия между объективным и субъек- I тивным, формой и содержанием и т.д.); с позиции этики — как процесс ценностного формирования и самоопределения, ин- I териоризации общественных норм, правил, ценностей; с позиции I биологии — как адаптационный процесс, где исследуются наследственность, среда, приспособление, регуляция; с позиции физиоло- I гни — как процесс выработки условных рефлексов, закономерное- ! тей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической I деятельности мозга; с позиции психологии — как активность I субъекта, как деятельность, как фактор его психического развития; с | позиции кибернетики — как информационный процесс в обуча- \ ющейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей; и наконец, с позиции педагогики —в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой целенаправленные, желательные с точ- ; ки зрения потребностей общества условия, долженствующие обеспе- чить эффективную передачу общественного опыта.

В западном и российском образовании сложились две основные теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере :; психической жизни человека возникло еще в Античности, четко оформилось в XVII—XVIII вв. и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные воздействия, что позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни — близкими по времени, пространству, в чем-то сходными или различными. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение gt; в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Деятельностная теория учения опирается на два понятия: «действие», предполагающее преобразование субъектом того или иного объекта, и «задача», включающая в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске учащимся того действия, с помощью которого можно преобразовать условия задачи для достижения требуемой цели.

Некоторые элементы деятельностного подхода к учению обнаруживаются в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, разрабатываемых американскими специалистами. Особый вклад в данную схему учения внесли бихевиористы. Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Уже упоминавшийся Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию понятия «учение».

Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и методами обучения) и в то же время оно есть результат активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формирование умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий состоит из двух частей. В первой части дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов, во второй — выделяются три типа учения человека. Тип I соответствует традиционному обуче- ’ нию, тип II — программированному. Наиболее интересным представляется тип III, для которого характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого. Такая ориентировка дает ученикам понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий [см.: Гальперин].

Исследования Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном построении действует индуктивный принцип, когда частные явления изучаются раньше, чем общие правила. При учении III типа формирование действий, выделяющих основные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрыть эти общие правила, т.е. преодолеть «индуктивность» при сохранении ; единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. Такая переработка, писал Гальперин, составляет [ главную трудность в реализации III типа, но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному его пониманию [см.: Там же].

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпе- [ рина, описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Ей удалось увязать между собой процессы усвоения знаний и их применение, которые в традиционной педагогике принято относить к раз- 1 ным этапам, разделенным по времени: вначале усвоение, затем при- менение [см.: Талызина].

В конце 1950-х ir. российский психолог Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности (потребность, задача, мо- тивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы и ее дальнейшее

: развитие прослеживается в исследованиях В.В. Давыдова и его со- ; трудников. Специфическая потребность и мотив учебной деятельности человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в

ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) [см.: Давыдов].

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КОМПОНЕНТЫ

ОРИЕНТИРОВОЧНО-

ПЛАНИРУЮЩЕЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ

общелогические “N общепсихологические

КОНТРОЛЬНО

ОЦЕНОЧНОЕ

Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

Теории обучения

На основе концептуальных подходов к проблемам образования (теории образования), теоретических разработок по проблеме учения и экспериментальных подтверждений разрабатываются теории обучения как целенаправленного процесса взаимодействия учащегося и обучающего, организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности

учащихся. Обучение в той или иной форме всегда предполагает участие других людей (педагогов). В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. В психологии обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

На основе сенсуалистских теорий образования возникла ассоциативная теория обучения, известная еще как традиционная, «объяснительно-иллюстративная». Эту теорию относят к предметно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми определенной суммы знаний, умений, навыков. Ученик рассматривается не как целостная личность, во внимание принимаются присущие ему отдельные психические процессы: память, восприятие, формально-логическое (эмпирическое) мышление, причем основной упор делается на память, именно поэтому традиционное обучение называется «школой памяти». Следует заметить, что данная теория настолько проста в реализации, что легко передается от одного поколения учителей к другому, несмотря на все попытки научить преподавать по-иному.

На основе бихевиористских представлений родилось программированное (технологическое) обучение. Для него требуется программа, которая путем коротких, логически связанных шагов ведет обучаемого практически без ошибок к правильному ответу. Своих первоначально заявленных целей, в частности заменить преподавателей компьютерами, основоположники программированного обучения так и не достигли, но они легли в основу прагматического направления в образовании — «школы действия». В современной психологии разработано немало методик, предполагающих активные действия, упражнения, обращение к личному опыту слушателей, включение практических рекомендаций и приемов, уменьшение объема теоретических знаний и концептуальных моделей. Широкое распространение получили тренинги. Это понятие было предложено Э. Сингером как «набор средств, с помощью которых знания, процедуры и мысли преобразуются в практические действия». Существенные дополнения внес Э. Хичкок. Они касаются: планомерности в сочетании с мотивацией; интенсивности обучения, демонстрации и практической работы; ежедневности обучения с целью повышения эффективности.

Идеология программирования реализуется в информационных

технологиях, или компьютерном обучении. Психологической осно-

16-194

вой такого обучения стала когнитивная психология, развивающая представление о работе компьютера как подобии работы мозга человека («компьютерная метафора»), а о перерабатываемой машиной информации — как знании. В отличие от бихевиоризма когнитивная психология, возникшая в США в конце 1950-х — начале 1960-х гг., видела предмет своего изучения в зависимости поведения человека от внутренних, познавательных (информационных) структур, схем или «сценариев», сквозь призму которых человек воспринимает внешний мир и действует в нем.

Компьютер соединяет возможности оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером, что создает иллюзию диалога, без которого обучение не происходит. В это направление вкладываются огромные деньги, и на него возлагаются большие надежды. Однако его образовательная эффективность будет определяться не технологической, а содержательной стороной. Остается открытым вопрос о том, какая концепция будет избрана в качестве основы подготовки содержания и способа взаимодействия. Существуют два подхода к пониманию роли информационных технологий в образовании. В первом случае информационные технологии рассматриваются как инструмент расширения объема информации, способов ее передачи и обработки. Это наиболее распространенная позиция в педагогической практике, где преобладают простые, хорошо освоенные преподавателями, но весьма неэффективные технологии: традиционные (характерно для российской школы) и программированные (западные школы): Во втором случае к информационным технологиям подходят как к условию формирования новых образовательных систем.

Идея проблемного обучения имеет почти столетнюю историю, но особенно большой интерес к нему как одному из вариантов «школы мышления» возник в нашей стране в конце 1960-х — начале 1970-х гг. Проблемное обучение — альтернатива механистически репродуктивному программированному обучению — представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с вероятностным, неоднозначным содержанием обучения.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы относительно неизвестных параметров проблемной ситуации и способов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание.

учащимся преобразует проблемную ситуацию в заданный вид и приступает к ее решению. Это уже задача не предложенная учителем, а его собственная, и ее решение представляет для него личностный смысл и интерес.

Операционально проблемное обучение можно определить так: это обучение, в котором реализуется принцип проблемности: 1) в содержании учебного материала, который проектируется как система учебных проблем, отражающих противоречия науки, практики и самой учебной деятельности; 2) в процессе его развертывания в учебной деятельности в виде диалогического общения и взаимодействия преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой. Косвенное управление познавательной деятельностью осуществляется с помощью проблемных и информационных вопросов, заранее заготовленных преподавателем или возникающих по ходу появления, анализа и разрешения проблемных ситуаций. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее, указывая на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного обучающимся знания, отношения, способа действия. Напомним, что вопросы, принятые в классической педагогике, обращены к прошлому знанию, известному обучающимся и необходимому им для понимания ситуации и включения в процесс ее разрешения.

При всей привлекательности идеи проблемное обучение как особый вид, а тем более тип обучения, не получило широкого распространения ни в общем, ни в профессиональном образовании. Тому, безусловно, есть свои причины. Проблемное обучение нетехнологично, требует перестройки содержания обучения, использования психологических критериев оценки результатов обучения в мыслительной деятельности учащихся. Все это предполагает более высокий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя. Однако исторически проблемное обучение сыграло очень важную роль в становлении новой образовательной парадигмы, поставив вопрос о целенаправленном развитии мышления в образовании, утвердив необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучения и в его развертывании в диалогическом общении учителя и ученика.

Проблемный подход часто отождествляется с задачиым подходом к проектированию содержания обучения. Однако единицей проектирования и развертывания практического содержания традиционного обучения являются задание, задача, а проблемного —учебная проблема. Задача и близкое ей по смыслу задание есть обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, в кото- 16-

рые попадали люди в процессе теоретической и практической деятельности. В результате «очищения» от противоречий и неопределенностей, выделения необходимых и достаточных условий и способов их преобразования проблемные ситуации превращались авторами учебных программ в задачи (задания), своего рода «культурные консервы». Когда-то это был огромный шаг вперед в становлении массового образования. Не повторяя тяжкий путь поиска истины в вероятностном (проблемном) мире, можно за относительно короткое время обучения овладеть практическими умениями и навыками (стоящей за ними теорией), необходимыми для жизни и профессиональной деятельности. Однако за этот шаг приходится платить огромную цену: учебные задачи лишены личностного смысла; их решение требует от школьников и студентов запоминания способов решения, но не развивает мышление.

Контекстное обучение, интенсивно развиваемое в сфере профессионального образования как в нашей стране, так и за рубежом, получило наименование от понятия контекста — системы внутренних (личность, ее знание и опыт) и внешних условий поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение как этой ситуации в целом, так и ее компонентам. Автор контекстного обучения А.А. Вербицкий считает, что эта теория имеет три источника: смыслообразующая категория «контекст» (предметный, социальный), теория деятельности и многообразный эмпирический опыт так называемого активного обучения.

Содержание контекстного обучения базируется, с одной стороны, на логике учебного процесса как «консервированного» прошлого научного знания, с другой — на логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его профессиональных функций, проблем и задач. В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности учащегося: учебная академического типа, квазипрофес- сиональная, например деловая игра, и учебно-профессиональная, в которой учащийся выполняет реальные исследовательские или практические функции. В качестве промежуточных между учебной деятельностью и профессиональной выступают проблемные лекции, семинары-дискуссии, тренинги, анализ конкретных производственных ситуаций и т.п.

На основе гуманистического, экзистенциалистского подходов разрабатываются личностно ориентированные теории. В их основу положены идеи гуманистической психологии К. Роджерса,

А. Маслоу и других, а также идеи развивающего обучения, прежде всего JLС. Выготского и В.В. Давыдова. Суть данной концепции состоит в том, что целью обучения должна стать сама личность, ее потребности и возможности. В этом случае содержание образования направлено на развитие мыслительных, коммуникативных, творческих и других универсальных культурно-исторических способностей человека, а также способности к самоорганизации, на выработку умения самостоятельно находить решения профессиональных, жизненных проблем, на расширение мотивационно-ценностной сферы личности. Одна из сложностей в реализации данного подхода — необходимость субъект- субьектного взаимоотношения между преподавателем и студентом как «партнерства равных». Все остальные концепции обучения предполагают отношение к обучающемуся как к объекту воздействия.