<<
>>

Тесты и тестовые задания

Понятие «тест» ведет свое происхождение от англ. test, что означает «проба, испытание, исследование». Б психологии и педагогике тесты — это «стандартизованные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» /203, с.
513/.

Впервые в 1864 г. тесты начал применять Дж. Фишер в Великобритании для проверки знаний учащихся. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. С его точки зрения, тесты — это серии одинаковых испытаний большого числа индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.

Термин «тест» впервые ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттелл в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например, измерение силы левой и правой рук с помощью динамометра, скорости реакции на звук и т.д. Французский психолог А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека. В 1891 г. в его серию тестов вошли задания на испытание памяти, типа представления, внимания, эстетического и этического чувства и т. д. В 1911 г. немецкий психолог В. Штерн предложил коэффициент интеллектуальности.

В начале XX в. начинают разграничиваться психологические и педагогические направления в разработке тестов. Первый стандартизованный педагогический тест был составлен американским психологом Э. Торндайком.

В СССР начало составления и применения тестов относится к 20-м годам XX в. В 1926 г. была опубликована первая серия тестов для школ, в 1936 г. они были осуждены и запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе наркомпросов». Сталин считал тесты буржуазным явлением и поэтому был против их использования. Такова в основном краткая историческая справка о тестах, основанная на данных БСЭ /203, с. 513, 514/.

Однако тесты не остались без внимания. Их продолжали составлять и использовать как на Западе, так и в нашей стране. Следует отметить, что системы тестов базируются на самых различных теоретических представлениях. Так, например, в США разрабатывались тесты на базе бихевиоризма (от англ. слова behavior — «действие»), гештальтпси- хологии, т. е. на основе принципа целостности в анализе сложных психических явлений (от нем. Gestalt — «целостная форма, образ, структура») и неофрейдизма, т. е. на основе принципа решающей роли среды в формировании личности, а также соединения психоанализа с социологическими и этнографическими теориями.

Однако составление тестов строилось как на Западе, так и в России по единой схеме: ?

определение целей теста; ?

составление теста в черновом варианте; ?

апробация теста на репрезентативной выборке испытуемых и исправление недостатков; ?

разработка шкалы измерений (на основе качественных соображений и статистической обработки результатов) и правил интерпретации результатов.

Качество теста определяется по следующим характеристикам : 1.

Надежность, иными словами получение устойчивых результатов, безотказность, долговечность, сохраняемость при заданных условиях. Требование надежности удовлетворено, если считается выполненным не менее 40 операций. 2.

Валидность (соответствие полученных результатов цели тестирования), содержательная и функциональная. Содержательная валидность — это адекватное отражение контроля того, что изучено в соответствии с целями обучения. 3.

Определенность, общепонятность, простота теста: если задание предложить одной большой группе испытуемых, то они должны одинакова его понять. 4.

Однозначность — дифференцирующая сила заданий.

Из сказанного видно, что тест должен быть научно обоснован. Все задания должны быть измерены по числу существенных операций, которые предстоит выполнить испытуемому, и оценены в баллах. В тесте контроль, учет и оценка тесно связаны друг с другом. Вот почему справедливо считать тест научно обоснованным методом «измерения интересующих качеств и свойств личности» /226, с. 9/.

«В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др» /226, с. 9/. «Педагогический тест — это система заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний» /226, с. 9/. Они бывают трех уровней: 1-й — узнавание, 2-й — воспроизведение (типовая, стандартная задача), 3-й — применение (в нестандартных условиях). Четвертого уровня тестов не бывает, ибо 4-й уровень — это творчество, которое базируется не столько на алгоритмах, сколько на полете свободной фантазии.

Тесты 1-го уровня бывают трех подуровней: опознавание, различение и классификация. Если вы помните, для традиционного контроля не рекомендуется давать задания на узнавание чего-либо. А для тестов задания 1-го уровня на узнавание вполне возможны, ибо они носят обучающий характер, поскольку в них обязательно должна быть заложена помощь в виде признаков объектов, о которых идет речь. Например, тест 1-го уровня на опознавание:

Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением, то является ли следующая формула законом Ома?

В эталоне дано: Да (т. е. является). Число существенных операций Р = 1.

Как видите, в самом задании теста содержится информация о том объекте, о котором задается вопрос.

Пример теста 1-го уровня на различие:

Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением, то какая из приведенных ниже формул является законом Ома:

1. я = рви

з. N = т.

Г и

В эталоне: 2 или формула 1 = ^ .

В тестах на различие рекомендуется давать не менее 3 дистракторов (вариантов ответа). Ни в коем случае нельзя давать неправильные дистракторы. Число существенных операций в этом задании равно числу объектов (формул), т. е. Р = 3.

Пример теста 1-го уровня на классификацию:

Задание: Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением, закон Джоуля Ленца — зависимость теплоты от силы тока, а мощность — это работа электрического тока, то какая из приведенных ниже формул является законом Ома, какая — Дж. Ленца, а какая выражает мощность:

/ = Я = РЯГ, N = Ш. а

Эталон: I = — — закон Ома.

Д

= Р1И — закон Дж. Ленца.

N = III — мощность.

Число существенных операций Р = 3 + 2 + 1 = 6 по количеству соотносимых и сравниваемых объектов: I, и, В., Я, Ь, N.

Как видите, во всех 3 подуровнях тестов на узнавание есть подсказка в самом задании. Основной, существенной операцией везде является узнавание.

В тестах 2-го уровня тоже есть 3 подуровня: подстановка, конструирование, типовая задача. Все они рассчитаны на контроль деятельности по воспроизводству чего-либо. Как известно, воспроизведение — это более высокий уровень в сравнении с просто узнаванием. Так, в тесте-подстановке заполняются имеющиеся в задании пропуски, в тесте- конструировании формулируется закон, составляется схема, дается сама формула и т.п. В типовой задаче дается решение задали на основе алгоритма, правила или закона.

Пример теста 2-го уровня на подстановку:

Задание: Заполните пропуски в следующем предложении: закон Ома устанавливает зависимость между.... и ... .

В эталоне: ток и напряжение или вариант: Закон Ома имеет формулу / = ~ .

ТЬ

Число существенных операций Р = 2, т. е. числу заполняемых пропусков.

Пример теста 2-го уровня на конструирование:

Задание: Сформулируйте закон Ома, напишите его формулу.

В эталоне теста дается сама формула. При формулировке закона Ома необходимо подсчитать слова или сочетания, изменение которых ведет к искажению смысла. Затем подсчитывается число существенных операций Р.

В тесте 2-го уровня 3-го подуровня (нетиповая задача) дается условие задачи, которая решается по определенному алгоритму или правилу. В эталоне приводится решение задачи полностью, определяются существенные операции Р.

Тесты 3-го уровня — применение дают возможность определить качество сформированных знаний и умений на основе решения нетиповой задачи. В эталоне также дается полное решение и определяется число существенных операций. Именно установление числа существенных операций делает тестовую оценку объективной.

Вы видите, что в приведенных примерах содержалось от 1 до 6 и более операций, а чтобы тест был надежным, необходимо выполнить не менее 40 операций. Поэтому тесты даются в 2 вариантах: 1.

Батарея тестов, т. е. совокупность их на проверку деятельности 1-го уровня, например, только на узнавание по 3 подуровням и т.п. 2.

Тест-лестница — это минимальные задания, которые гарантируют проверку содержания всей темы, всего курса и т.д. с учетом всех уровней деятельности. Например: 1.

Тест 1-го уровня на различение. 2.

Тест 1-го уровня на классификацию. 3.

Тест 2-го уровня на подстановку. 4.

Тест 2-го уровня на конструирование. 5.

Тест 2-го уровня — типовая задача. 6.

Тест 3-го уровня — нетиповая задача.

Итак, важным для объективизации теста является: ?

выделить содержание, которое необходимо контролировать; ?

определить существенные операции и измерить результаты выполнения теста; ?

оценить выполнение теста.

Оценка может выполняться по формуле:

где: К — коэффициент усвоения знаний и сформи- рованности умений на данном уровне; а — число правильно выполненных существенных операций;

Р — общее число существенных операций в тестах данного уровня.

Коэффициент К может быть равен или меньше 1,

К < 1. Обычно тесты оцениваются в баллах (по числу существенных операций), но часто их переводят в привычную всем традиционную 5-балльную систему: если К равен 1 или 0,9, то оценка 5, если 0,

9 > К > 0,8, то оценка 4, если 0,8 > К > 0,7, то — 3. Если работа выполнена менее чем на 0,7 (т. е. менее 70%), то рекомендуется оценивать ее неудовлетворительной оценкой, ибо доказано, что этот уровень усвоения материала (К = 0,7) является минимальным, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения студента. Ниже уровня 0,7 знания студента неудовлетворительны, это сигнал того, что студенту необходимо заново разобраться в учебном материале самостоятельно или с помощью преподавателя.

В целом тестовая методика имеет свои плюсы и минусы. Положительным является объективизация оценки и возможность контроля большого объема знаний и умений студентов. Отрицательным является то, что при выполнении теста исчезает воспитательная функция контроля, так как нет общения.

В педагогической практике часто используются так называемые псевдотесты или тестовые задания, иногда их называют задания в тестовой форме /226/. Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-первых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идет речь, а есть только вопрос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выявить существенные операции и поставить объективную оценку, а это значит, что в оценке'псевдотестов допускается субъективизм. Именно по этим двум причинам- они и называются псевдотестами.

Пример псевдотеста.

Задание: Какая из следующих форм является законом Ома?

I; N = т, я - рт.

л

Эталон: I — .

л

Как видим, здесь в задании дан только вопрос, смешаны деятельности разного уровня: опознавания и распознавания. Поскольку нет точного уровня, то невозможно определить существенную операцию и поставить объективную оценку.

Встречаются следующие формы тестовых заданий: 1 1.

Вопрос или утверждение и выбор ответов. 2.

Задания открытой формы (похожи на тест-подстановку). 3.

Задания на установление соответствия. 4.

'Задания на установление правильной последовательности.

Например, у большинства американских авторов первая форма тестовых заданий выглядит обычно так:

В. С. Аванесов предлагает те же задания реализовать в одном и не в вопросительной, а в утвердительной форме: 3.

Плазмиды имеют форму 1)

линейную 2)

кольцевую /226, с. 19/.

Такая формулировка, с его точки зрения, позволяет избегать упрощенных ответов да/нет.

Основные требования к составлению подобных тестовых заданий: 1.

«... инструкция должна быть общей, свободной от элементов содержания заданий». 2.

Содержательную основу самого задания «лучше писать строчными буквами*. 3.

«Ответы к заданиям и номера ответов ... должны быть короткими и содержательными* /226, с. 27/.

«В заданиях с двумя ответами легко набрать баллы за счет догадки». Поэтому «в качестве оптимума пробовались три, четыре, пять, шесть и более ответов. И хотя с увеличением числа последних вероятность правильного ответа действительно снижается, но растет и громоздкость задания. ...Поэтому общей тенденцией стало стремление не к увеличению, а к оптимизации числа ответов, что положительно сказывается на качестве как заданий, так и теста в целом* /226, с. 32/.

Например:

Тело, падающее на землю, отклоняется к 1)

северу 2)

востоку 3)

югу 4)

западу /226, с. 40/.

Например, задания открытой формы:

Первым греческим философом считается

Эталон: Фалес.

Задания открытой формы отличаются от теста-подстановки тем, что ответ в конце предложения ставят студенты, т. е. они заканчивают предложение.

Еще пример:

Положительный заряд ядра определяется числом

/226, с. 57/.

Студент должен закончить предложение.

В заданиях на установление соответствия даются две колонки, например:

События 1.

Начало Крымской войны 2.

Отмена крепостного права 3.

Покушение на царя Александра II 4.

Морозовская стачка 5.

I съезд РСДРП

Ответы: 13, 2Е, ЗЖ, 4Д, 5Б /226, с. 61/.

Еще пример:

Формула Используется для вычисления 1.

q/U А. Электродвижущей силы источника 2.

q/t Б. Электроемкости 3.

A/q В. Силы тока 4.

F/q Г. Напряжения электрического тока 5.

q • U Д. Работы силы электрического поля

Е. Потенциала

Ответы: 1Б, 2В, ЗЕ, 4Г, 5Д /226, с. 62/.

С помощью заданий на установление правильной последовательности выясняются знания и умения испытуемых по выполнению определенных предписаний, правил. Например, дается в произвольном порядке ряд операций, событий, явлений и т.п. Студент должен проставить нумерацию в соответствии с их последовательностью:

Действия бурильщика при бурении шпура () — установить бур в бурильную машину ( ) — продуть шланги сжатым воздухом ( ) — включить бурильную машину на полную мощность ( ) — соединить буровую штангу с коронкой ( ) — подключить штанги к бурильной машине ( ) — открыть кран на магистрали со сжатым воздухом ( ) — включить бурильную машину на небольшую подачу

/226, с. 65/.

Задача студента — проставить в скобках номера последовательности действий.

Как видим, тестовые задания направлены в основном на выявление знаний студентов. Они не пригодны для констатирующего итогового контроля, но для обучающего, корректирующего они — незаменимое средство.

И, наконец, принципы отбора содержания тестовых заданий (их обобщил В. С. Аванесов /226, с. 85—89/), которые можно отнести и к тестам: 1.

Значимость, т. е. в задание включаются наиболее важные ключевые, сущностные знания. 2.

Научная достоверность, т. е. то, что «является объективно истинным. Спорные в науке истины не включаются в задание». 3.

Соответствие содержания теста или тестового задания уровню современного состояния науки: проверять знания не только на достоверном, но и на современном научном материале. 4.

Репрезентативность — включать не только значимые элементы содержания, но и обращать внимание на полноту и их достаточность для контроля. 5.

Возрастающая трудность: в начале теста рекомендуется давать более легкие задания, чтобы студент на них мог ответить положительно. Тогда у него появится вера в себя, и он лучше выполняет все задания. 6.

Вариативность содержания. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки и техники. 7.

Системность содержания, т. е. подбирать задания, отвечающие требованиям системности знаний. 8.

Комплектность и сбалансированность содержания теста. «Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине» /226, с. 87, 88/. 9.

Взаимосвязь содержания и формы.

В заключение следует подчеркнуть, что тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения машинного и безмашинного контроля с управляемыми параметрами качества. «В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний студентов с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований» /226, с. 88/, ибо не всякое содержание можно представить в тестовой форме. К ним относятся многие доказательства, обширные вычисления, подробные описания, рассказы, аннотирование, реферирование и многое другое. 13.2.

Оценка, отметка как составная часть контроля

Контроль неразрывно связан с оценкой деятельности обучаемых в баллах или в отметке. Если она ставится за выполнение теста, то, как мы видели, она объективно отражает оценку знаний и умений, ибо качество приобретенных знаний оценивается по количеству выполненных существенных операций, являющихся критериями оценки. Критерии оценки знаний чрезвычайно важны для выставления отметки. Необходимо всегда уточнить, что значит «знает — не знает», каковы критерии оценки. К сожалению, в традиционном контроле часто бывают необъективные отметки именно из-за отсутствия критериев оценки знаний. Уже на вступительных экзаменах иногда выявляется, что «школа поставила оценку, которая говорит о том, что ученик знает, а институт уверенно ставит *2», что означает, что ученик не знает» /224, с. 13/. В результате педагогическая проблема определения критериев знаний вырастает в социальную проблему. Вот почему необходимы единые критерии оценки знаний в системе школа — вуз.

Понятие «знает — не знает» относительно и в традиционном контроле без определенных критериев ведет к субъективности. Наглядный пример этого приводит Н. Ф. Талызина /224, с. 13, 14/: ученице 6-го класса задан вопрос: «Какой треугольник называется равнобедренным? «Ученица дает точное определение: «Равнобедренным треугольником называется такой треугольник, у которого две стороны равны». Далее она его верно чертит на доске. Ей задают вопрос: «А какой треугольник называется равносторонним?» Ученица опять дает точное и полное определение по учебнику. Ей предлагается ряд треугольников, и она безошибочно выбирает равносторонний треугольник, измеряя его стороны. Кажется, что она материал знает. «Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего знания* /224, с. 14/. Однако, когда ученице задали вопрос: «Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?», — она уверенно отвечает: «Нет, равносторонний треугольник не является равнобедренным*. Наводящий вопрос «Почему?* и подсказка: «У него же есть две равные стороны», — не приводят ученицу к правильному ответу, ибо у нее понятие о равнобедренном треугольнике сформировалось неверное: фактически к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. Вот ее ошибка! Нет переноса знаний в другую ситуацию. «Как видите, понятие «знает — не знает» весьма относительное. О знаниях мы всегда судим по выполнению учениками каких-либо действий с этими знаниями, и это правильно, так как знания всегда существуют в нерушимой связи с теми или иными нашими действиями (умениями)* /224, с. 15/. Такой вывод относится не только к школе, но и к вузу.

Итак, критерии оценки знаний необходимы для выставления объективной отметки. Именно из-за их отсутствия ведутся многолетние споры о значимости отметок.

В России дискуссия о целесообразности применения отметок в обучении началась более 100 лет тому назад в Петербургском педагогическом обществе. Тогда известный педагог С. И. Миропольский предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам* вновь развернулась в конце XIX в. на совещании начальников С.-Петербургского округа. Совещание пришло к выводу о неудобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтернативу. После Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок*, подписанное народным комиссаром просвещения Л. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Обучение без отметок было преждевременным для становящейся советской школы. На этом этапе оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Поэтому восстановление в 1935 г. словесной пятибалльной системы, а затем с 1944 г. переход на цифровую пятибалльную систему имел прогрессивное значение для повышения ответственности учителей, учащихся и родителей за то, чтобы учащиеся овладевали прочными знаниями, навыками и умениями. Однако в последующие годы отметка в

школе вобрала в себя многие функции. .Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая его об успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, «зеркалом» качества учебно-вос- питательной работы /227/.

В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит, — детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий — для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» /228/.

Неудачной оказалась и практика среднего балла аттестатов для выпускников средних школ. В некоторых районах страны вокруг него возник нездоровый ажиотаж. Литературная газета писала о случаях, когда в одной школе оценку ставили за «скатерть» и «колечко», в другой — за «футбольный абонемент», а в третьей — за настойчивость мамы, много лет состоявшей в родительском комитете. Слишком много функций вобрала в себя отметка и . в конечном итоге «девальвировалась».

Педагоги и психологи не раз отмечали, что низкие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказываются на общем самоуважении учащегося. На основании низкой оценки его знаний по тому или иному

предмету, которая иной раз свидетельствует просто

о пробеле в образовании, учащийся делает вывод о своей «неспособности» к данному предмету, а порой и о слабости своих способностей вообще. Отрицательный учебный опыт, неудачи — одна из главных причин нежелания продолжать учебу. Пониженное самоуважение — сопутствующий фактор многих правонарушений подростков. Бывает, что учащийся что-то недопонял, недоучил. За ним утверждается репутация лентяя, и он начинает пропускать занятия, т. е. возникает конфликт. Конфликты порождают в молодежи обиду, упрямство, лень, злобу, сначала на предмет, на преподавателя, потом на школу (техникум, институт, государство и т.д.). От конфликтов страдают все: учащиеся, преподаватели, родители (инфаркты), но расплачиваются больше всех учащиеся. Отчислен из техникума (вуза) по неуспеваемости — рана на всю жизнь.

С 60-х годов в Грузии в ряде школ ведется безот- меточное обучение, построенное на содержательнооценочной основе. Автор этого метода Шалва Александрович Амонашвили отметок не ставит, учат детей оценивать знания своего товарища. На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности учащихся педагог использует словесные стимулирующие корректировки; «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!», «Попробуй еще раз!» и т.п. /227/.

Бывают развернутые оценочные суждения, в которых сначала говорится, что хорошо, затем — над чем еще необходимо поработать. При таком подходе в школе царит атмосфера взаимного доверия. Эту методику взял на вооружение заслуженный учитель школы РСФСР С. Туманян, воспитатель тру- довой колонии для несовершеннолетних. В статье «Школа без двоек* (Комс. правда, 1982.21.11) он пишет: «Почти каждый наш воспитанник свой конфликт с обществом начал со ссоры со школой*.

Эта статья затронула важную проблему, впервые связав недостатки в системе обучения с преступностью несовершеннолетних. Правонарушения и уголовные преступления совершают именно те подростки, для которых школа не стала домом радости, те, у которых возникли конфликты с учителями, администрацией и родителями по поводу успеваемости. В ответ на эту статью в редакцию пришло много писем от родителей учащихся, педагогов профтехучилищ, техникумов, бывших учителей и т.п.

«Если бы все были такими учителями, как пишет С. Туманян, то, наверное, было бы больше добрых людей на земле. Я это на себе испытала. Училась слабо, а потом совсем перестала учиться. Что-то недопонимала, за мной утвердилась репутация лентяйки. Вот я и стала уходить с уроков, а потом перестала посещать школу. Родителей вызывать стали, в общем, все не опишешь, что было..., сейчас я работаю, ударник коммунистического труда, а на школу до сих пор в обиде...* (Галя Н. из Новороссийска).

И С. Туманян ответил на эти письма. В статье «Двойка на двоих* (Комс. правда, 1983, янв.) он утверждает, что школьную программу может освоить каждый ученик, только одним надо помогать больше, учитывая их способности, а другим — меньше. И создавать определенные условия, вселяющие в них уверенность. Он не соглашается с мнением, что в учеников надо вселять не веру, а сознание обязанности прилежно трудиться. Вера и обязанность — два разных понятия. Прежде чем говорить об обязанности прилежно учиться, учащегося надо научить учиться, помочь ему поверить в свои силы. С этим нельзя не согласиться. Более того, это относится не только к школьникам, но и к студентам.

Итак, попытки безотметочного обучения есть и, видимо, они имеют свою положительную сторону (на начальном этапе обучения, с трудными учащимися).Но они не могут стать обязательными для всех учебных заведений, ибо оценка дает возможность обратной связи учащийся — преподаватель. Выставляя отметки, преподаватель не только оценивает знания учащихся, но и воспитывает их. Если преподаватель ставит подряд тройки всем, то он сам дает себе оценку. О нем складывается общественное мнение как о брюзге, необъективном преподавателе, как о человеке, -которому нельзя верить.

Между тем известно, что тройки эти будут разными. В иную тройку вложено столько труда, что проникаешься чувством уважения к этому человеку, а другая тройка — следствие разболтанности и лени. Важно, сколько труда вложил учащийся в эту оценку и каких результатов добился. Именно так оценивал ответы учащихся В. А. Сухомлинс- кий. Его принцип оценки заключался в том, чтобы оценивать не знание само по себе и не старание, а именно продвижение вперед, т. е. результат соединения знания со старательностью.

В вузе и колледже, вероятно, тоже можно пользоваться методикой В. А. Сухомлинского, особенно на начальном этапе обучения. Во всяком случае, с оценкой надо обходиться очень осторожно. «Берегите» двойку! Это не просто призыв. Это значит, что необходимо проводить большую «профилактическую» работу, чтобы, не снижая требований, не доводить дело до двойки. Как тут не вспомнить слова

В. А. Сухомлинского; «Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поняли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, средством принуждения, угрозой, отметка всегда говорит об успехе» /228, с.72/.

Как известно, разные преподаватели по-разному оценивают ответы студентов. Н. Ф. Талызина приводит небольшой эксперимент. «Одной и той же группе студентов по одному и тому же предмету выставляли оценки независимо друг от друга несколько квалифицированных преподавателей. В итоге оказалось, что многие студенты у разных преподавателей получили оценки с разбросом в три балла» /224, с.12/. Большой разброс, не правда ли? Это будет всегда, когда нет четких критериев оценки знаний.

Следует отметить, что в нашей стране предпринимались попытки ввести критерии оценок. Так Минвуз СССР рекомендовал следующее:

«Отлично» заслуживает студент (учащийся), обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание учебно-программного материала, умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой, освоивший основные понятия дисциплины, проявивший творческие способности в понимании, изложении и использовании учебного материала.

«Хорошо» заслуживает студент (учащийся), обнаруживший полное знание программного материала, успешно выполняющий предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, показавший систематический характер знаний по дисциплинам и способный к их самостоятельному пополнению.

«Удовлетворительно» заслужйвает студент (учащийся), обнаруживший знания основного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы, знакомый с основной литературой, допустивший погрешности в ответах на экзамене, но обладающий знаниями для их устранения под руководством преподавателя.

«Неудовлетворительно» выставляется студенту (учащемуся), обнаружившему пробелы в знаниях основного материала, допустившему принципиальные ошибки, не могущему продолжать обучение без дополнительных занятий.

Как видим, слишком общи и расплывчаты данные рекомендации, поэтому в инструктивном письме предлагалось на местах корректировать эти критерии оценок. Тем не менее этот вопрос до сих пор не решен. Поэтому встречаются экзаменаторы, которые выставляют отметку по принципу, «чем ниже, тем лучше». Студенты боятся такого экзаменатора, а он наивно полагает, что его «строгость» заставляет студентов лучше учиться.

Другой экзаменатор'благодушествует, старается не замечать ошибок, рассыпает завышенные оценки и тоже доволен собой. Студенты его любят, но только во время экзаменов, а потом вспоминают с усмешкой, понимая, что снисходительная оценка такого упорного труда, каким мы признаем учение, тоже, в конце концов, унижает студента.

Естественно, это две крайности. Между ними находится множество других экзаменаторов, считающих, что со студентом следует говорить как с равным, но помнить, что он моложе и менее опытен. Оценивать надо по заслугам. Хорошо, когда оценка преподавателя, внесенная в зачетную книжку и ведомость, совпала с той, которую студент сам себе уже поставил во время ответа. Преподаватель обязан быть беспристрастным не только к студенту, но и к своему предмету, т. е. непозволительно концентрировать внимание только на разделе, который преподаватель любит больше всего или который является его «коньком». Важно спрашивать то, что необходимо студенту — будущему специалисту.

И еще один вопрос, не очень существенный, на первый взгляд. Нужно ли требовать твердого знания числовых значений различных коэффициентов, входящих в формулы, различные величины, определяющих характеристику или состояние изучаемого объекта? Снижать из-за этого оценки и укоренять у студентов мнение, что заучивание ответов на подобные вопросы и есть цель учения?

Каждый опытный преподаватель знает: обнаружить то, что выучил студент, — легко, гораздо труднее понять, чему же он научился. Сегодня экзаменатор, а завтра наука или производство спросят с бывшего студента именно этб, а не значение коэффициента, которое он может всегда найти в справочнике или учебнике. Главное, чтобы он понимал роль этого коэффициента и знал, где его найти, как применить.

Допустим, преподаватель удовлетворяет предъявленным к нему требованиям: он беспристрастен, терпелив, объективен. И при этих условиях не все еще просто и ясно, потому что положительных отметок в его распоряжении всего три, а уровень знаний студентов значительно шире. Вот почему иногда добавляют к отметке плюс или минус, и все равно точность оценки не всегда достижима. Именно поэтому В. П. Беспалько предлагает 12-балльную систему оценки знаний /56, с. 65/, справедливо считая, что 5-балльная шкала «получается слишком обобщенной и грубой» /56, с. 64/. Однако 12-балльная система пока не прижилась в педагогике.

Доктор педагогических наук В. П. Симонов считает возможным «в основу контроля за эффективностью образовательного процесса во всех учебных заведениях положить 5 последовательных показателей выявления его итогов (пять показателей степени обученности)». I

— «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низкую степень обученности... II

— «запоминание». При этой степени обученности человек может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, но это не может служить доказательством его понимания...

Ш — «понимание» (наиболее важный и существенный показатель). По определению Н. И. Кондакова, «понимание — процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, выделение их из массы несущественного, случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющимися знаниями» /230/. IV

— «элементарные (простейшие) умения и навыки »(репродуктивный уровень), ... т. е. использование знаний в выполнении простейших (алгоритмизированных) заданий: человек решает типовые задачи с использованием условных знаков и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно- следственные связи при разборе теоретического материала и определенные несложные теоретические положения умеет связать с практикой. Элементарные умения и навыки — показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий обучаемому реализовать свой «банк знаний»...

V — «перенос». Этот показатель мы понимаем как «положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новыми (по А. В. Петровскому)» /229, с. 55, 56/. Такое мнение проф. В. П. Симонова нашло поддержку среди преподавателей вузов и техникумов. Высказываются предложения решить «эту проблему сверху, централизованно», предлагается 25-балльная оценка уровня обученности по предложенной В. П. Симоновым схеме /231, с. 60/.

Спору нет, слишком мала возможность наших оценок. (В ряде стран Африки и Латинской Америки существует 80—100-балльная шкала оценки знаний студентов). Поэтому преподаватели самостоятельно изыскивают способы и критерии оценок. Так, один преподаватель ставил отметки по такому принципу; 5 — знает и понимает, 4 — не знает, но понимает, 3 — зцает, но не понимает, 2 — не знает и не понимает. Хуже всего троечники. Двоечник выучит и, может быть, поймет. А что делать с троечником? Другой преподаватель оценивал работы заочников следующим образом: отлично; очень хорошо; хорошо; достаточно хорошо; хорошо, но не очень; удовлетворительно; еле удовлетворительно; плоховато; плохо; очень плохо. В том случае, если уровень работы не очень высок, но студент, по всей вероятности, приложил много старания при ее выполнении, у него была оценка — «отличные усилия», «отличная попытка». Вот так он разнообразил отметку.

Очень важно комментировать поставленные оценки и ставить их так, чтобы у студентов не возникло сомнений в их правильности, и тем более недопустимо доводить дело до обиды, озлобления и конфликта. Ни в коем случае нельзя ошибки и-незнание студентов превращать в предмет насмешки и злобного самодовольства. Насмешка и злопыхательство никогда не были стимулами к совершенствованию, скорее, наоборот. При оценке ответа всегда должно быть понимание студента. И если студент заслуживает, не скупиться на похвалу. Похвала, сдержанная, но похвала: «Вы отвечали не совсем хорошо, но лучше, чем в прошлый раз» и т. п. Важно найти доброе слово для студента. Иногда все сказанное преподавателем должно быть просто не до конца обнаженной правдой.

Студенты, особенно 1-го курса, прислушиваются к преподавателю, ценят правильность дифференцированной оценки. Для них оценка — стимул к совершенствованию своих знаний, и наша задача сохранить объективность наших оценок и их воспитательное значение до конца курса обучения. Встает вопрос, как часто ими пользоваться. Одни предлагают ставить оценки в вузе, как в былые времена, только на экзамене. Другие говорили, и не без оснований (это было в 70—80-е годы), что высшее образование стало более доступным, а отношение к нему менее ответственным, поэтому студента надо заставлять учиться и жестко проверять. В наше время, в период перехода к рынку у студентов наблюдается более заинтересованное отношение к знаниям, они понимают, что их будущее во многом зависит от их знаний. И тем не менее оценка их знаний необходима. Нужен текущий контроль знаний, а следовательно, и оценка, чтобы управлять процессом их обучения. И аут возникает две проблемы: 1-я — не переносится ли в вуз или техникум методика оценки знаний в средней школе? И 2-я. Сама оценка — это грань между преподавателем и студентом, барьер, разделяющий, а не сближающий преподавателя и студента. Даже если студент получает 5, он чувствует дистанцию (дающий и берущий).

Как же преодолеть или решить эти проблемы? Видимо, в методике опроса студентов и манере оценки его ответа кроется залог их успешного решения. Причем помогает здесь максимум доброты и максимум требовательности, необходим дар великодушия. Есть разные виды опроса, контроля знаний: 1.

Опрашиваемого вызывают к доске и начинается скучный и нудный опрос, в котором чаще всего один слушает (преподаватель), другой отвечает (студент), а остальные скучают, ибо идет опрос известного им материала; или студенты боятся, что их вызовут, а педагог скучает от монотонности ответов. 2.

Другой вид опроса, когда опрос превращается в общение. Студентам разрешают говорить сидя, если вопрос требует лаконичного ответа. Одни встают, когда хотят что-то доказать, написать на доске, обосновать свой ответ, обратить особое внимание на свой довОд. Так создается атмосфера «диспута»: «Как вы думаете, почему?..» Кто-то отвечает. Если ответ правильный, преподаватель ведет всех дальше: «А если бы было так..., что бы тогда получилось?», обращаясь то к тому, то к другому студенту, ведет преподаватель беседу легко, интонация искренне заинтересованного собеседника. Уважение к мнению студента. Побуждение к размышлению. Ненавязчиво, естественно, просто. Можно не отве чать, если кто-то робеет или не готов. Но подумать вслух, пообщаться с таким преподавателем им интересно. Им нужно общение. Они не думают об оценках, их мало заботит «текущая» отметка. Важно одобрение и поощрение педагога, пусть выраженное просто кивком головы. Это всегда подбадривает, окрыляет и вдохновляет. В конце такого опроса обязательно необходимо выставить оценки 4 и 5 тем, кто их заслужил, прокомментировать работу остальных, не забывая о том, что положительная оценка дается при всех, а отрицательные лучше высказать с глазу на глаз, причем начинать лучше с положительной оценки, а потом указать на то, что еще надо доработать, где можно прочитать и т.п. Например: «Вы сегодня правильно ответили, что..., но вот тут- то и тут-то не совсем разобрались. Можно посмотреть (не «посмотрите!*), как это дано у такого-то автора или там-то» и т. д. Необходимо избегать императива, лучше высказывать советы и рекомендации.

В заключение хочется подчеркнуть, что умение правильно пользоваться оценкой — очень важное педагогическое искусство. Главное — не забывать, что оценка (отметка) прямым образом зависит от цели обучения.

<< | >>
Источник: Басова Н.В.. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс». - 416 с.. 2000
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме Тесты и тестовые задания:

  1. Тестовые задания
  2. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
  3. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
  4. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
  5. 3. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
  6. ПЕРВИЧНЫЙ АНАЛИЗ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
  7. Примеры тестов
  8. 4.10. Использование реверсных тестов
  9. 50. Развитие тестовых методик в психологии
  10. Тесты на гетероскедастичность
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -