Третья консультативная ситуация
Третья ситуация консультирования связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач и методов деятельности педагоги-
207
• • • М.
Битянова • • •ческого коллектива. Необходимость участия специалиста-психолога в работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые центры приступили к подготовке специалистов совершенно особого профиля, условно говоря, школьных психологов — проектировщиков целостных психолого-педагогических систем в рамках той или иной конкретной школы.
Мы уверены, что на такой элитарный психологический класс, несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных авторских школ, пытающихся идти в практической педагогике своим неизведанным или давно забытым путем. По мы также не сомневаемся, что на плечи «обычного» школьного психолога не может быть возложено такое методологическое бремя. Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой консультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постановке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогической программы. Опыт показывает, что в большинстве случаев педагогический коллектив, разрабатывая авторскую концепцию школьного образования и развития личности, тяготеет к одной из двух изначальных позиций. Позиция первая — научная психология не оправдала себя в качестве методологической основы обучения, предлагаемые ею критерии и принципы не работают на практике, поэтому мы пойдем своим путем. Позиция вторая — существующая сегодня педагогическая практика неудовлетворительна именно потому, что не основывается на научно-психологических принципах, касающихся возрастных закономерностей развития и обучения детей. Поэтому мы своей методологической базой делаем достижения современной научной педагогики и психологии.
Каждая из описанных кратко позиций задает школьному психологу, участвующему в создании новой концепции, определенные профессиональные возможности и задачи.
В случае принятия педагогическим коллективом первой установки разрабатывается педагогическая канва программы, которая должна ответить в том числе на следующие вопросы: какими исходными навыками, умениями и возможностями в интеллектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах должен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по той или иной программе? Какие требования к его физическим, интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само обучение по данной программе (сколько времени будет уходить• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
на домашнее задание, какой объем материала необходимо будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и формам материал, который будет предъявляться школьнику для усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расшириться его интеллектуальные, эмоционально-волевые и социальные возможности?
Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопросов, на которые должны дать ответ разработчики новой педагогической программы, еще не полон. Для чего эти ответы нужны психологу? Во-первых для того, чтобы рассмотреть их с точки зрения психологических особенностей и возможностей тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной программе; во-вторых для того, чтобы изучить их в свете имеющихся у него научных представлений о психологических особенностях детей того или иного школьного возраста. Результаты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе такой совместной психолого-педагогической работы может быть разработана программа отбора детей для обучения в данной школе, усовершенствована сама концепция с учетом реальных возможностей детей, внесены коррективы в методику или содержание конкретного раздела обучающих программ с учетом возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном случае педагогический коллектив школы совместно с психологом разрабатывают свою систему психолого-педагогических требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитательный процесс.
В случае принятия педагогическим коллективом второй установки психолог может предложить в качестве научной основы программы систему психолого-педагогических требований к обучению, поведению и общению школьников различных возрастов. Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и будут разрабатывать содержание и технологии обучения.
В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом колледже. При колледже открыта начальная авторская школа с предметным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внедрением системы психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-
208
209
М. Битянова • • .
ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один из этапов работы, хронологически связанный со вторым полугодием первого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогический анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влияния на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диагностический материал, характеризующий особенности социально-психологической адаптации каждого ребенка в школе к началу третьей четверти. Воспитатели и педагоги — результаты своих целенаправленных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педагоги включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и пересмотру различных аспектов преподавания своего предмета в свете имеющихся данных. Задача ставится следующая — выявить те аспекты программы, содержательные и методические, которые могут провоцировать трудности в адаптации и дополнить программы приемами и технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмоциональной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый педагог составляет индивидуальную программу работы (возможные варианты оформления такой работы мы уже описали выше). При разработке программы основной упор делается нами на содержание системы пспхолого-педагогмческих требований.
Какой бы изначальной установкой не руководствовались педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая творческая работа. Для экспертной психологической оценки созданных и реализуемых программ ему необходимо будет разработать систему диагностики школьников, направленную и на определение их готовности к усвоению материала программы, и на изучение психологической эффективности обучения по завершению учебного курса. Очевидно, что такая диагностическая система может быть создана только на основе педагогических критериев, но даже и в этом случае задача остается непростой. Психологу предстоит перевести требования программы на язык психологических явлений, а также подобрать инструментарий для их адекватного выявления и измерения. Мы на практике убедились в сложности такой деятельности. По меньшей мере психологу необходимо перевести на язык конкретных диагностических методик следующие системы требований:
• Требования, которые данная программа предъявляет
210
. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
к уровню развития, свойствам и содержанию когнитивных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, воображение). Они должны быть рассмотрены очень подробно, так как важно знать, на какие виды памяти и восприятия в основном ориентирована программа (например, на зрительные или слуховые), на какой вид внимания — непроизвольный или произвольный — делается упор, какого рода обработка информации — синтетическая или аналитическая — преобладает в программе, какие требования предъявляются к сформированное™ логических операций и какие из них превалируют и т. д.
- Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой
сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде
всего, это предполагаемая психофизиологическая на
грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч
ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред
полагается работать на занятиях, насколько разнооб
разны по своим требованиям задания, выполняемые в
ходе одного занятия.
Все это важно, например, длятого, чтобы определить, насколько программа учиты
вает возможности медлительных, инертных, астенич-
ных и импульсивных школьников.
- Требования, предъявляемые к коммуникативным на
выкам и умениям школьников — умению сотрудни
чать в ходе коллективной учебной деятельности, са
мостоятельно находить новые источники и пути полу
чения необходимой информации, навыкам ведения
дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.
Таким образом, в данной главе мы остановились на основных процедурах консультативной работы школьного психолога. На некоторых — подробно, так как считаем себя причастными к их разработке и внедрению, о других лишь упомянули. Существует достаточно много хорошей литературы, посвященной вопросам психологического консультирования родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять здесь известные вещи. Некоторые конкретные технологии организации такой работы, разработанные или модифицированные нашими авторами, будут подробно описаны в соответствующих книгах, касающихся работы со школьниками
211
М. Битянова • • .
определенного возраста.
В завершение разговора о содержательных аспектах деятельности школьного психолога несколько слов скажем о психолого-педагогическом просвещении учителей. Значительная его часть, по крайней мере в первые несколько лет существования стабильной психологической службы в школе, должна быть логично увязана с организацией двух последних консультативных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамотно и без излишнего эмоционального напряжения справиться с разработкой тех программ помощи и методологического усовершенствования процесса обучения и воспитания, о которых шла речь в этом разделе книги, необходима предварительная обучающая и просветительская работа школьного психолога, школьных методистов, завучей. Возможно — и приглашенных специалистов. Что необходимо педагогу для успешного осуществления сопровождающих функций? Прежде всего, знания, а также навыки организации и анализа работы такого типа.
Знания необходимо передать педагогу через сеть специальных просветительских мероприятий. На них должны, прежде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогического статуса школьников, психологическими механизмами развития и обучения детей и подростков, причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом просвещения могут стать социально-психологические знания, касающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьниками в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать получение необходимых знаний можно, пользуясь и чисто педагогическими профессиональными формами: тематическими педсоветами, заседаниями методических объединений, научно-практической работой педагогов. Известно, что в рамках годового планирования школа формулирует и осуществляет определенную научную тематическую работу. Эти темы, несомненно, должны быть увязаны с психолого-педагогическими проблемами школы, должны дополнять друг друга и совместно способствовать единой цели — успешному обучению и развитию школьников.Обучение педагогов навыкам организации сопровождающей работы и анализа ее результатов может осуществляться через сеть небольших методических семинаров, на которых педагоги определенной параллели обсуждают составленные
-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
ими программы сопровождающей работы и анализируют их результативность. В нашей модели такие семинары обязательно планируются как часть сопровождающей работы с определенной параллелью. Очевидно, что могут быть названы и другие просветительские и обучающие подходы к данной проблеме. Цель любого из них— обеспечить активное и профессиональное участие педагогов в процессе сопровождения школьников, отвести их работе достойное и по праву положенное им первое место в вопросах обучения и воспитания школьников.
212
213
Еще по теме Третья консультативная ситуация:
- Содержание субботних экспериментальных занятий в формах, расширяющих свободу действий и этапы наращивания самоуправляющих функций школьника
- 6.5. Акмеологическое сопровождение политической деятельности и место в нем политического консалтинга
- Модель деятельности школьного психолога
- ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
- ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
- Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
- Вторая консультативная ситуация
- Третья консультативная ситуация
- ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
- ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
- Психолог — школьная администраци
- § 5. Администрирование и менеджмент в публичном управлении
- Гримасы компьютеризации
- Информационные ресурсы
- ТЕОРИЯ РИТУАЛА В ТРУДАХ ВИКТОРА ТЭРНЕРА
- 7.3.2. Территориально-политическое устройство государств
- ЯПОНИЯ
- Виды и сферы консультативной работы
- Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин )
- 1.1. Сущность управления сопровождением замещающих семей в муниципальной системе образования.