<<
>>

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в конце предыдущего раздела, может приобретать различные формы:

  • дифференциация нормы и патологии,
  • изучение особенностей познавательной деятельности

    школьников в рамках возрастной нормы,

  • исследование зоны и содержания конфликта,
  • изучение психологических особенностей личности

    школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагностики должно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностических поисков.

В процессе анализа данных диагностического

140

              • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

минимума психолог может выявить такие особенности и нарушения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруднено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей работы может оказать помощь в формулировании предположений о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1.Параметр психолого-педагогического статуса.

  1. Наиболее вероятные психологические трудности, вы

    явленные в диагностическом минимуме.

  2. Наиболее вероятные психологические и социально-пе

    дагогические причины их возникновения. При этом, в

    отношении некоторых параметров статуса причины

    описываются под двумя различными рубриками: при

    объективном снижении умственных способностей по

    отношению к возрастной норме и без такого сниже

    ния. То есть предполагается, что психолог на основа

    нии имеющихся данных или после проведения первич

    ного дифференциального обследования имеет представ

    ление о соотношении умственного развития школьника

    и возрастной нормы.

/.

Особенности познавательной сферы

Проб л е мы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных действий

Возможные   причины:

При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме

•'умственная отсталость

  • задержка психического развития или снижение отдель

    ных функций

  • психофизический инфантилизм (в данном случае это

    означает своеобразное «застревание» ребенка на до-

141

• • •  М. Битянова • • •

школьном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности (10).

Без   объективного   снижения   умственных   способностей   по  отношению   к   возрастной   норме

  • высокая личностная или школьная тревожность, вы

    званная нарушениями общения с педагогами или со

    сверстниками, а также семейными проблемами

  • низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ

    ективным педагогическим отставанием по програм

    ме, низким уровнем психологической готовности к обу

    чению на данной школьной ступени, интеллектуаль

    ной пассивностью и др.  В целом низкая учебная

    мотивация может быть следствием двух совокупнос

    тей факторов. Первая совокупность факторов приво

    дит к не сформированное™ учебной мотивации. С

    такими ситуациями психолог и педагог чаще всего

    сталкиваются в начальном звене школы. В основа

    нии этих ситуаций могут лежать особенности интел

    лектуального и волевого развития ребенка, социаль

    но-педагогические факторы.  Вторая совокупность

    факторов приводит к снижению учебной мотивации.

    Такая ситуация может сложиться на любой ступени

    школьного обучения.

    Провоцируют ее нарушения зна

    чимых социальных отношений, объективное отстава

    ние по программе, семейные проблемы и другие фак

    торы (10, 24).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития Возможные   причины:

При   объективном   снижении   умственных   способностей   по  отношению   к   возрастной   норме:

142

              • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

  • умственная отсталость
  • задержка психического развития или снижение отдель

    ных функций

  • психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме:

  • высокая личностная или школьная тревожность
  • низкий уровень учебной мотивации
  • специфические логопедические проблемы
  • социально-педагогические условия развития (характер

    и стиль общения в семье, особенности речевого разви

    тия той субкультуры, которой принадлежит семья и

    референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, не-сформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток.

Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформирован-ность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-

143

• ••  М. Битянова • • •

вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

/7 р об л е м а:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные   причины:

  • специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)
  • леворукость (необходимо различать трудности, возни

    кающие при обучении письму и рисованию (черчению)

    у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд

    ности переученных левшей, привыкающих к правой

    руке) (5).

  • психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные   причины:

При объективной обусловленности существующей проблемы:

•              особенности нервной системы (инертный или слабый

— ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

типы нервной деятельности)

  • астенизация нервной системы, обусловленная объек

    тивными причинами генетического или онтогенетичес

    кого характера, условиями жизни и деятельности, кон

    кретными событиями

  • физическая ослабленность на фоне хронических или

    острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существующей проблемы:

  • высокая личностная или школьная тревожность
  • нарушения общения в школе (с педагогами и свер

    стниками)

  • стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)
  • негативный эмоциональный фон внутрисемейных от

    ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос.

Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

144

145

М. Битянова • • •

2. Особенности поведения и общения школьников Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные   причины:

  • агрессивность как сформировавшаяся черта личности

    ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она

    может быть связана как с определенными социально-

    педагогическими условиями жизни ребенка вне шко

    лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове

    дения в семье, особенностями подростковой референт

    ной группы, кроме того, она может быть отражением

    определенных клинических проблем (так называемой

    церебральной недостаточности) (44)

  • агрессивность защитного характера, как проявление

    тревожности, неуверенности школьника в принятии его

    значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват

    ное проявление внутренней незащищенности

  • агрессивность как отражение несформированности

    продуктивных форм общения, связанная со стилем

    семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред

    ыдущего общения со взрослыми  и сверстниками,

    либо — аутизмом в различной степени выраженности

    (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже

    ние потребности в общении) (10)

  • агрессивность как отражение непринятой одареннос

    ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные   причины:

  • объективно обусловленные особенности общения ре

    бенка и подростка, связанные с особенностями интел

    лектуального или эмоционального развития(интеллек

    туализм, аутизм)(10)

  • особенности защитной психологической природы, свя

    занные с высокой личностной или школьной тревож

    ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со-

146

              • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи

•              замкнутость как отражение низкого уровня сформи

рованное™ продуктивных средств общения, связан

ного со стилем воспитания и общения в семье (условно

говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративнос-ти — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные   причины:

  • несформированность адекватных форм  реализации

    потребности во внимании и признании окружающих,

    связанная чаще всего с особенностями стиля семейно

    го воспитания

  • непризнанная окружающими одаренность и нестан

    дартность личности ребенка или подростка

  • высокая личностная тревожность, приводящая к не

    уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер

    стниками

  • как демонстрация подростковой независимости, свя

    занная в большинстве случаев с нарушением нормаль

    ного эмоционального контакта школьника с педагога

    ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность.

Возможные   причины:

•              высокая личностная тревожность, проявляющаяся в

неуверенности ребенка в любви и принятии значимы

ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение

выступает своеобразной формой компенсации семей-

147

• • • М. Битянова • • •

ных проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека)

•              эмоционально-личностная инфантильность ребенка,

проявляющаяся в высокой конформности, несформи-

рованности представлений о своем «Я», мотивацион-

ной незрелости. Часто такие особенности провоциру

ются и поддерживаются определенным стилем семей

ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).

В ее основе может также лежать и определенная це

ребральная недостаточность (44)

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные   причины:

•              в случае, если расторможенность и неугомонность со

четаются с высокой активностью (учебной, познава

тельной, социальной или какой-либо другой) и целе

направленностью, можно говорить об особенностях

нервной системы (высокая энергетика), проявлениях

общей одаренности и высокой познавательной моти

вации школьника. В этом случае подобные поведен

ческие проявления могут свидетельствовать о непол

ной, недостаточной реализации ребенком своего по

тенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

148

              • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.

  • Особенности поведения защитной  психологической

    природы.  Расторможенность как демонстративное

    поведенческое проявление может возникать на фоне

    нарушений общения школьника с педагогами и свер

    стниками

  • Двигательная расторможенность на фоне высокой

    импульсивности поведения, слабой его целенаправлен

    ности может свидетельствовать об определенных осо

    бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном

    неврологическом статусе

  • Двигательная расторможенность как избалованность

    свидетельствует об особенностях стиля семейного вос

    питания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-сивности, астенизированности школьника Возможные   причины:

  • депрессивность, обусловленная объективными факто

    рами — усталостью, низкой энергетикой. Такие осо

    бенности поведения могут свидетельствовать об общей

    соматической ослабленности ребенка, психологическом

    или психофизическом истощении, а также об особен

    ностях нервной организации ребенка — слабом типе

    нервной системы, прежде всего. При этом необходимо

    учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея

    тельности не выступает причиной депрессивного со

    стояния школьника. Он становится провоцирующим

    фактором в условиях, неблагоприятных для обучения

    и развития детей такого типа

  • депрессивное поведение защитной психологической

    природы. Такое поведение может быть вызвано соче-

149

• • • М. Битянова • • •

              • • • Содержание деятельности школьного

психолога

танием различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной 'с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией)

•              общая замедленность темпа деятельности психофизи

ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне

ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные   причины:

  • патологические, непреодолимые влечения, обусловлен

    ные определенными объективными нарушениями пси

    хики ребенка или подростка

  • расторможенность влечений социально-педагогической

    природы, связанные с особенностями среды жизнеде

    ятельности ребенка, особенностями семейного воспи

    тания

  • расторможенность влечений психологической защит

    ной природы, чаще всего приобретающей черты нега-

    тивистической демонстративности. Имеет своим осно

    ванием нарушения общения со значимыми взрослыми

    и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные   причины:

•              как проявления ранее существовавших психосомати

ческих нарушений и заболеваний

150

  • высокая тревожность как отражение серьезных нару

    шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер

    стниками и в семье

  • высокая тревожность как устойчивая черта личности

    (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми,— негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, непринятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, непринятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.

Наконец,   низкая    самооценка    в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6,  10, 16,  19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижается на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несложившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьезных проблем в поведении, обучении или отношениях с окружающими школьник сохраняет адекватную самооценку и положительную "Я-концепцию", это открывает широкие возможности  для  изменения сложившейся  ситуации,  решения существующих трудностей.

151

• • • М. Битянова  • • •

Итак, если в процессе диагностического минимума выявляются определенные проблемы обучения, поведения или психологического самочувствия школьника, психолог осуществляет последующую диагностическую работу по ниже приведенной схеме:

Описание проблем  и трудностей школьника, выявленных на этапе диагностического минимума

ф

Выдвижение гипотезы выявленных трудностей о природе и происхождении
и. Ъ1
Получение дополнительной экспертной информации Проведение дифференциального или углубленного обследования
ы V.

Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имеющейся у психолога информации недостаточно для организации консультативной, коррекционной или социально-диспетчерской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однозначные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы позволим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной практике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся осуществляется в большинстве случаев с помощью раз-

152

*

              • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор определяется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностический опросник Личко (21), тест Люшера (31).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода сложных обследований не в постановке психологического диагноза в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной информации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффективного процесса сопровождения, прежде всего — консультативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее аспектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения. В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только

153

• • • М. Битянова • • •

психологу, какая — другим участникам сопровождения, и в каком виде она им предоставляется.

<< | >>
Источник: Битянова М.Р.. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство,1998. — 298 с.. 1998

Еще по теме Углубленное диагностическое обследование:

  1. § 3. Гуманитарные и экологические проблемы
  2. Работа клинического психолога в учреждениях, оказывающих психиатрическую помощь.
  3. Работа клинического психолога в учреждениях, оказывающих психотерапевтическую помощь.
  4. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ
  5. Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
  6. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  7. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  8. ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
  9. Углубленное диагностическое обследование
  10. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  11. ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
  12. Глава 3                                                                                                               jjg Краткое описание психологической типологии К.Юнга
  13. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  14. Нравственно-психологический подход в оценке надежности личности
  15. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников
  16. 2. Критерии и подходы в диагностикеиндивидуальной спортивной предрасположенности
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -