<<
>>

Второе место по значимости занимает фактор организации учебной деятельности, фактор школы.

Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т.
д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. И- овчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды» [98] . К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие: •

негуманный характер общения в школе; •

особенности индивидуального стиля учителя; •

личностные качества педагогов и администрации учебного заведения; •

знаниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков; •

негативные установки педагогов по отношению к учащимся; •

особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах ; •

низкий методический уровень преподавания; •

низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптаиионного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков: •

ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива; •

изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избежания; •

потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии; •

возрастание конфликтов с окружающими; •

учебная неуспеваемость подростков.

Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д. ; •

невыполнение школьником учебных обязанностей; •

увеличение количества нарушений дисциплины. Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить: •

недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мо- тивационно-личностной сфер личности; •

отсутствие системы ценностных ориентиров; •

появление внутренних комплексов; •

физические и психические переутомления; •

период личностных неудач; •

ощущение несправедливости, предательства; •

неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную); •

нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение памяти, внимания и т. д.); •

чрезмерную интраверсию, затрудняющую процесс социализации; •

затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию; •

повышенную возбудимость, часто являющуюся предпосылкой девиантного поведения; •

первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам; •

слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп.

Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера.

Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации) , по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и так далее, обусловливающими проявления дезадаптационного поведения [21]. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как по сути является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Ле- онгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. В зависимости от акцентуации, выделяют несколько видов характера (С.А. Бадмаев, С.А. Личко, А.Е. Молодцова и т. д.) , предрасположенных к различным видам адаптационных нарушений (см. табл. 3) . Таблица 3

Взаимосвязь между акцентуацией характера и предрасположенностью к дезадаптации Тип акцентуированного характера Основная характеристика Характер нару Циклоидный Отличается быстрыми колебаниями настроения, преобладает п о- давленносгь, как следствие — низкая успеваемость. Низкая о б- щительность сменяется чрезмерной активностью. Есть предра с- положенность к конкретной алкоголизации. Периоды депрессий могут сменяться периодами девиантного повед ения Проявляются в личностном и личностном комплі даптация временная Лабильный Главная черта - крайняя неустойчивость настроения. Боле з- ненно реагируют на замечания, быстро отходят. Способны к импульсивным нарушениям дисципл ины Преимущественно личной и деятельн плексах Гипертимный Отличается большой подвижностью, общительностью, скло н- ностью к нарушениям дисциплины. Учатся неровно из-за н е- дисциплинированности. Претендуют на роль лидеров. Нередко попадают в асоциальные компании. Завышенная самооценка, болезненно реагируют на н еудачи В деятельном компле тация ситуативна, р социальной среде Сенситивный Отличается повышенным уровнем тревожности, малообщ и- тельны. В учебной деятельности старательны, но часто не отв е- чают из-за стеснительности. Самооценка занижена, часто ра з- вивается комплекс неполноценности. Ответственны, но не стремятся к лидерству. Крайне болезненно реагируют на зам е- чания Преимущественно в личностном комплек дает психологическ ция, довольно устойч Психоастенич е- ский Нерешительны, мнительны, склонны к самоанализу. Трудно пр и- нимают решения, придерживаются ритуалов, выдуманных пр и- мет. Компенсаторный механизм проявляется в скоропалительн ости и неудачливости действий. Плохо даются спорт и ручные н а- выки В субъектно-личностн ностном комплексах. Д латентный период дез; ее устойчивом характ е Тип акцентуированного характера Основная характеристика Характер нар Шизойдный Очень замкнуты, необщительны, малоэмоциональны во внешних проявлениях. Поступки непредсказуемы. Осуждают о б- щепринятые идеалы. Увлечения постоянны, но причудливы. Нередко проявления социального нонконформизма. Характ е- рен аутизм, интравертизм В мировоззренческс идеологическом, вн ном комплексах. На то скрыты, но устой Истероидный Отличается чрезмерным эгоцентризмом, стремлением обратить на себя внимание окружающих. Склонны ко лжи и фантазированию. Чувства поверхностны и непостоянны. Нередко проявляется и н- фантилизм, эмансипация, внешняя оппозиционность. Нередко де- виантное поведение как способ привлечь к себе внимание. Пр е- тендует на лидерство в коллективе. Демонстративное асоциальное поведение, алкоголизация, нарком ания В социально-идеоло тимно-личностном, альном, деятельност сах. Дезадаптация ч ческая, высокой инт Эпилептоидный Характерны жестокость, эмоциональность реакций, агресси в- ность. Злопамятны, инертны в мышлении. Часто наблюдаются аффектные реакции. Конфликтны Во внутрисоциумно личностном комплеї даптация поведенчес чива, высокой интен Неустойчивый Безинициативны, легко подчиняются другим, не доводят дел до конца. Повышенная тяга к удовольствиям, безделью. Н е- редко уходят с уроков, легко попадают в асоциальные группы. Рано приобретают вредные привычки. Могут совершать пр а- вонарушения. Учебная деятельность абсолютно не привлекает, не способны прогнозировать будущее, последствия своих п о- ступков В деятельностном, умном комплексах. устойчивая, преиму социальной сфере Конформный Характерна зависимость от микросоциума. Не имеют своих уб е- ждений, принимая взгляды референтной группы. Быстро адапт и- руются, в том числе и к асоциальным группам. Направленность личности зависит от среды общения. Если компания асоциальна, начинает пить, курить, совершать правонаруш ения Во внутрисоциумно иногда в деятельнос ется реадаптации п группу с положител ленностью Нарушения в определенных комплексах личностно-значи- мых взаимоотношений во многом обусловливаются типом акцентуации характера. Конечно, надо отметить, что в чистом виде вышеперечисленные типы характеров встречаются очень редко, чаще наблюдаются смешанные, или комплексные, типы характеров. Психологические исследования А.Е. Личко показали, что прослеживается хорошо выраженная корреляция между особенностями заострений характера у подростков и отклоняющимся поведением, свидетельствующим о процессах дезадаптации. Нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. Практика показала, что в школах обучаются подростки, у которых нарушения не достигают критических величин, но находятся в пограничных состояниях.

Исследования процесса дезадаптации подростков, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Результаты исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения [74] . В этом случае реадаптационная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезаптацио- генного фактора. В данном случае без формирования содержательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.

Психические нарушения проявляются постепенно, особенно это заметно в подростковом возрасте. Так, по свидетельству Н.М. Иовчука и А.А. Северного, депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязании, что вызывает раздражение у подростков.

В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация. К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, саморазвитию и социализации личности. Так порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей [98] . Как следствие — проявление дезадаптации. Таким образом, механизмы социальной дезадаптации, в основе которой лежат психические нарушения личности, очень разнообразны, что, вероятно, должно учитываться при реадаптации.

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп.

Референтная группа — 1) группа людей, значимых для индивида (общий интерес, признание кумира и т. п.); 2) источник индивидуальных ценностей.

Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т.д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, аф- филиации. Влияние референтных групп может быть как положи- тельным, так и отрицательным, может, как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадап- тационно-нейтрализующим фактором.

Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятель - ность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии, так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения [134] . Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее, в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт, связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой. В последнее время в силу объективного расширения сферы общения подростков, референтные группы все реже находятся внутри классного коллектива, что также снижает эффективность воспитательной работы, повышает риск создания дезадаптационных ситуаций. Во многом это объясняется исчезновением организованных детских и молодежных организаций, чье влияние, при всех минусах, все-таки в целом было положительным. В силу возрастных особенностей подростки испытывают потребность в неформализованном общении. Существует даже предположение, что стихийно-групповое общение является почти неизбежным, закономерно обусловленным этапом в процессе социализации подростков, через который проходят не менее 80— 85 % [61]. По мнению Т.Д. Молодцовой, аффилиация становится источником дезадаптации при следующих условиях: •

нереализованности аффилиации в классном коллективе, если референтной группы нет и вне школы; •

если аффилиация реализуется, но в референтной группе с асоциальной направленностью.

Практика и анализ периодической печати показывают, что за последние годы снизилось количество неформальных подрос- тковых группировок и их социальное влияние. Причины этого процесса многофакторны и очень малоисследован^:. Это связано с общей деполитизацией общества, появлением внешних источников информации (видеомагнитофонов, компьютерной техники, выхода в Интернет и т. п.), привлекающих подростков во внеучебное время и способствующих индивидуализации досуга подростков. Анализ влияния неформальных референтных групп затруднен вследствие скрытности подростков, слабой информированности социально-психологических служб.

Асоциально направленные референтные группы могут способствовать появлению у подростков вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания), которые становятся причиной дезадаптации по мере укрепления привязанности к алкоголю и наркотическим веществам.

Особое место в качестве фактора дезадаптации занимают возрастные особенности подростков. Хотя по этому вопросу опубликовано огромное количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов, тем не менее не существует единого представления даже по возрастной градации подростков. Большинство авторов относят к подросткам детей от 10—11 до 14—16 лет. Опыт показывает, что целесообразно выделение двух возрастных групп подростков — младших (от 10 до 13 лет) и старших (от 14 до 15 лет), которые характеризуются специфическими чертами в поведении, отношении к учебной деятельности, взаимоотношениях. Довольно сильно отличаются у младших и старших подростков система жизненных ориентиров; различную значимость имеют факторы дезадаптации. Наряду с этим существуют и общие характерные черты подросткового возраста. Так, деятельность приобретает характер активного сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования. Подростки способны предсказать последствия своей деятельности, найти причины неудач, провести определенную корректировку дальнейших действий. Более широким становится круг взаимоотношений, причем их характер усложняется. Основным, ведущим мотивом деятельности становится стремление определить свое место в социуме, на что указывает Л.И. Божович.

Своеобразной чертой возраста является попытка самоутверждения, непризнание авторитетов, что иногда приводит к нигилизму, негативизму во взаимоотношениях с родителями, педа- гогами. Как правило, у подростков младшего возраста преобладает ситуационная мотивация, в то время как у старших подростков происходит «перевешивание» личностной или диапозитивной мотивации над ситуационной. Наличие той или иной мотивации связано с преобладанием определенных потребностей.

Пирамида человеческих потребностей, разработанная известным западным психологом А. Маслоу, представлена в виде трапеции, в основании которой лежат физиологические потребности, а верхнюю часть составляет потребность в самоактуализации, эстетические и познавательные потребности.

Результаты многолетних исследований показали, что для подавляющего числа современных подростков характерна пирамида усеченная, которую в схематированном виде можно представить следующим образом (см. рис. 1) .

Потребность в познании

Потребность в одобрении со стороны сверстников, родителей, педагогов, представителей референтной группы

Потребность в общении, осознании себя частью определенного социума, где можно найти признание себя как «части общего»

Потребность в безопасности, чувстве уверенности

Физиологические потребности, необходимые для функционирования организма

Рис. 1. Пирамида потребностей подростков Из пирамиды видно, что потребность в самоактуализации и эстетическом выражении не является жизненно важным для многих подростков, их потребности ограничиваются нижними ступеньками. Такая картина является результатом того, что деятельность педагогов при традиционном обучении в основном направлена на реализацию потребностей в познании. Но у подростков очень сильно стремление к самоутверждению и, не находя в учебной деятельности возможностей этого, многие из них удовлетворяют свое стремление в различного рода и уровня асоциальной деятельности. Противоречия подросткового возраста заключаются и в том, что у подростка может быть потребность в познании, но не в обучении, потребность в общении, но не в подчинении. Таким образом, традиционный подход к образованию, считающий подростка объектом обучения, часто не приводит к желаемым результатам из-за неучета возрастных особенностей учащихся. Как следствие — растущий уровень дезадаптации, нарушения психического состояния детей, высокий уровень конфликтности .

Еще одной особенностью подросткового возраста является частое несовпадение фаз возрастного созревания (полового, органического и социального), на что указывал в своих трудах Л.С. Выготский. Это связанно как с биологическими процессами (акселерацией, при которой ускоряется органическое и половое созревание) , так и социальными условиями и субъективными факторами. Отчуждение подростков от реальных социальных и бытовых проблем, снижение воспитательной функции учебных заведений приводят зачастую к замедлению социального созревания, а порой и к социальному инфантилизму, иждивенчеству. Это также создает предпосылки к развитию дезадаптации.

Одной из наиболее важных и в то же время болезненных проблем для подростка является проблема самоидентификации, осознания своего места в социуме, самопознания себя как личности. Прежде всего здесь следует выделить то обстоятельство, что подростков характеризует неадекватное ощущение самостоятельности, самодостаточности наряду с неуверенностью в себе. Несовпадение желаний «взрослости» и реального осознания действительного состояния часто приводит в одних случаях к эффективным действиям, в других — к депрессивным и фрустра- ционным состояниям. Чувство взрослости, как отмечает Т.Д. Молодцова, может проявляться тройственно: положительно (стремление к самостоятельности, повышении ответственности) , нейтрально (подражание взрослым в одежде, манерах) и отрицательно (грубость, пьянство, курение и т. д.) [142]. Нередко стремление «показать себя взрослым», самоутвердиться и повысить свой рейтинг среди сверстников принимает нежелательные дезадап- тивные формы (агрессивное поведение, появление вредных при- вычек, уход из дома и т. д.) . Поэтому очень важно использовать эту особенность подростков в практической педагогической деятельности, создавая условия, где подростки могли бы проявить себя, почувствовать себя ответственными, самостоятельными. Очень хорошо это понимал и использовал в практической деятельности А.С. Макаренко, многие положения которого актуальны и в настоящее время. Сущность механизма взросления обстоятельно раскрыта немецким ученым X. Ремшмидтом, который указывал на следующие этапы в развитии подростков: •

пересмотр ценностных представлений, возникновение самой мысли о возможности несогласия с общепринятыми и декларируемыми убеждениями; •

отказ от старых образцов поведения, большая независимость от мнения семьи, школы; •

созревание собственного «Я», формирование самооценки, частая смена ее направленности; •

наряду с повышением внешней самостоятельности, наблюдается ориентация во вкусах, эталонах поведения на референтную группу. Как следствие — усиление конформизма по отношению к референтной группе с одновременным конформизмом по отношению к официальным структурам [185] . Изменяется в подростковом возрасте и характер ведущих

отношений, причем они различаются как у младших, так и у старших подростков. Если у младших подростков ведущими являются лично-общественные отношения, то для старших — лич- ностно-интимные. Значимость личностных отношений в старшем подростковом возрасте подчеркивает Р.И. Шевандрин, считающий, что «эмоциональные связи в группах сверстников является настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психического дискомфорта и могут оказываться причиной неврозов» [238] . Отсюда вывод, что уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. Естественно, что значимость отношений определяется их функциями. К ним можно отнести следующие: •

информативную (получение информации, сообщение которой недоступно другим образом); •

аффилиативную (удовлетворение естественной потребности в общении); •

ориентирообразующую (в результатах отношений происходит формирование ценностных ориентиров); •

эмоционально-разгрузочную (происходит развитие эмоционально-чувственной сферы личности); •

компенсаторную (в процессе отношений происходит неосознанная компенсация отрицательных эмоций, неприятностей, ранее полученных, восстанавливается самоуважение подростков).

В школьной жизни подростков часто возникает противоречие, следствием которого является возникновение дезадаптацион- ных предпосылок. Суть противоречия заключается в ярко выраженной, личностно-значимой потребности в общении с одной стороны, и резким увеличением учебного материала, изучение которого отводится на дом и требует большого объема времени на его выполнение. В результате у подростка или не удовлетворяется потребность в аффилиации, либо возникают проблемы в учебной деятельности, снижается успеваемость, что влечет за собой конфликты в школе и в семье. Особенностью старших подростков является повышенный интерес к определению уровня развития своих способностей. Это проявляется в увлечении тестами, участии в олимпиадах, конкурсах. Этот интерес обусловливает и взаимосвязь между учебными и профессиональными интересами, стремление к самосовершенствованию, изучению особенностей межличностного взаимодействия в официальных и неофициальных сферах. В результате проявления этой возрастной особенности подростков, особенно старших, нередко изменяется мотивация учебной деятельности, которая становится «местом самоутверждения», на что указывает Ю.М. Орлов [161] . Об опасности процесса, при котором учение не носит для подростков смыслообразующего характера, предостерегал И. С. Кон, который отмечал, что стремление к лидерству и престижности как к средству самоутверждения, может нанести серьезный урон самосознанию, порождать честолюбие, неадекватность личностных качеств, противоречивость в отношениях с окружающими его людьми.

«Наслаждение общением — главный признак дружбы», — так утверждал Аристотель, этим самым как бы продолжая мысль Сократа: «Без дружбы никакое общение между людьми не имеет ценности». Антуан де Сент-Экзюпери утверждал, что нет ничего дороже роскоши человеческого общения.

Рассмотрим потребности в общении обучающихся любого возрастного периода.

Подросток оригинально, впервые выполнил работу по изготовлению из куска железа молотка; достиг лучших показателей в спортивных соревнованиях, получил отличную оценку и т. п., одним словом в чем-то преуспел. Ему не терпится поделиться с друзьями, близкими своим успехом, то есть, появляется необходимость эмоционального контакта. Не пропускайте момент, создайте человеку условия для само выражения!

Для учителя, родителя как раз и будет возможность оказать подростку педагогическую поддержку, результатом которой послужит повышение степени уровня мотивации, интереса к познанию большего, что обеспечит ему максимальное удовлетворение. (Равнодушие со стороны окружающих к проявленной успешности подростка даст противоположный результат.)

Получив одобрение, признание среди окружающих, подросток, как любой человек, находится некоторое время в ожидании чего-то неизвестного, им владеет чувство страха: «А что будет дальше, смогу ли я удержаться и как долго на этом уровне, смогу ли самостоятельно определить пути собственного развития, самоопределения и т. п.». То есть особенно подросток испытывает чувство тревожности и потребность в безопасности.

Потребность подростка в доминировании связана со стремлением оказывать активное влияние на других (своих одноклассников, друзей, младших подростков, проживающих в одном дворе и т. п.) . Стремление быть ведомым и есть поиск тех условий, при которых он может самораскрыться, самовыразиться и увидеть результат своей деятельности.

Для подростка характерна потребность быть индивидуальностью, ощутить себя личностью, что родственно потребности в признании, самоутверждении. Осознание учителем, взрослыми и сверстниками стремлений подростка проявляется в уважении к его деятельности и к нему как к личности и терпимость в том случае, если их мнения не совпадают.

Потребность в покровительстве, помощи, близка к потребности быть ведомым. Разница в том, что потребность быть ведомым может быть устойчивой характеристикой личности, а потребность в покровительстве, помощи — ситуативной.

Б.Г. Ананьев отмечал, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является способность подростка (человека) строить свои отношения с другими людьми. И. Гете заметил, что способность предполагается заранее, но она должна стать умением.

Практика подтверждает высказанную мысль Л. Фейербахом: «Где нет простора для проявления способности, там нет и способности».

Эти мысли помогают учителю подумать над тем, каким образом следует формировать образовательное пространство, позволяющее обеспечивать многообразие условий для совершенного развития школьников, особенно подростков.

Реализация потребности в общении, важность которой подчеркивалась ранее, приводит к повышению у подростков уровня социального восприятия (перцепции) и саморегуляции поведения, так как «общая закономерность характерообразования — формирование рефлексивных свойств личности на основе коммуникативных [9] .

В связи с этой особенностью подросткового возраста существует опасность, что в случае отсутствия успеха в общении подросток начнет искать себе пример для подражания, которым может стать эстрадный кумир, известный актер и т.д. С этим связан эффект «фанатизма», когда подросток теряет связь с действительностью, интерес к окружающим его сверстникам, начинает испытывать серьезные проблемы в реальном общении, нарушается процесс самоидентификации. Нередко это используют в своих целях асоциальные элементы, представители различных сект. Поэтому создание системы ориентиров, личностно-важ- ных для подростков, является одним из отдельных условий преодоления подросткового кризиса в отношениях к своему «Я» и к окружающим. Вообще вопрос о том, являются ли подростковые кризисы, приводящие к деградации, обязательным явлением в подростковом вопросе или же их можно избежать, является открытым. Представители западной психологической школы (С. Холл, Э. Шпангер, неофрейдисты и др.) чаще делают вывод о неизбежности подростковой дезадаптации, объясняя ее необходимостью разрешения запрограммированных внутренних противоречий. Так, Ж. Пиаже объясняет причину подростковой дезадапта- ции переоценкой собственных возможностей при изменении с помощью идей себя и окружающего мира [170] . 3. Фрейди, Э. Шпангер основное значение придают нереализованности сексуальных стремлений подростков [225] . Э. Эриксон объясняет причинні дезадаптации потерей самоидентичности. По его мнению, в случае неудачи этого поиска у подростка начинается диффузия идентичности, потеря своего «Я», растерянность и непредсказуемость [242].

В советской и российской педагогике и психологии более распространено мнение, что подростковая дезадаптация не является неизбежной, что ее возникновение и развитие обусловлено конкретными факторами, влияние которых при соответствующей работе, можно нейтрализовать. Наряду с этим в большинстве работ подчеркивается, что именно подростковому возрасту надо уделять повышенное внимание как наиболее дезадаптаци- онно опасному периоду. Подростковая дезадаптация может проявляться в различных формах. Одной из наиболее распространенных является форма угнетенного психического состояния. Подростки, нередко без внешних оснований, начинают испытывать комплекс неполноценности, ощущение оторванности от коллектива, у них пропадает радость от деятельности, теряется ощущение перспективы, возникает чувство тревожности и неуверенности в себе. Наряду с ухудшением психического состояния наблюдается и снижение уровня физической подготовки. У подростков появляется ранее несвойственная им медлительность, неловкость, что усиливает развитие дезадаптации. Из-за снижения импульса к деятельности подростки просматривают все телепередачи, способны часами сидеть без дела, ругая себя при этом за отсутствие силы воли. Положение усугубляется отсутствием спонтанной психологической компенсации вследствие угнетенного состояния в течение всего дня.

В связи с развитием навязчивых идей о собственной неполноценности подростки держатся с родителями и сверстниками отчужденно, у них отмечается углубление замкнутости, молчаливости, отстранение от коллективной деятельности, то есть нарастает «депрессивный аутизм», что приводит к дальнейшему развитию дезадаптации. Нередко наблюдается и обратная картина, приводящая, впрочем, к схожему результату. Подростки этого типа обладают по- вышенной возбудимостью, на все замечания в свой адрес они реагирует грубостью, порою переходящей во враждебное отношение. Они становятся конфликтными, драчливыми, заносчивыми, нетерпимыми к чужому мнению. Для подростков характерна повышенная оппозиционность, негативизм. Н.М. Иовчук и А.А. Северный указывают, что у подростков «возможны разного рода истероформные состояния, демонстративные попытки самоубийства, уходы из дома и бродяжничество». Референтная группа у таких подростков чаще всего носит асоциальную направленность, нередко подростки, стараясь снять напряжение, употребляют алкоголь, наркотические и токсические вещества, что усугубляет дезадаптивное состояние.

При характеристике возрастных особенностей подростков нельзя не остановиться на проблеме попыток к суициду, так как по статистическим данным наибольшее количество самоубийств приходится на старшую подростковую и раннюю юношескую возрастные группы, а за последние 5 лет в России число самоубийств среди подростков возросло на 60 % [98] . Эти же авторы считают, что увеличивается число суицидальных попыток в раннем подростковом возрасте. Чаще всего попытки суицида бывают вызваны нарушениями взаимоотношений в семье, учебными неудачами, нарушением интимно-личностных отношений. Действия подростков обычно импульсивны, срабатывает реакция «короткого замыкания». Особенностью этого возраста можно считать то обстоятельство, что суицидальные попытки часто вызваны стремлением восстановить нарушенные в результате конфликтов социальные связи, а не осознанной потребностью к самоуничтожению. В основе суицидальных попыток всегда лежат дезадаптивные состояния той или иной степени тяжести. Приведем статистические данные А.Л. Гройсмана, который в результате наблюдения за 500 дезадаптированными подростками установил, что источниками дезадаптирующих ситуаций являлись: учебная деятельность (35 % случаев), семейные отношения (24 % случаев), сексуальная неудовлетворенность (14 %), недовольство собой (5 %) и др. [64].

Внутренние причины подростковой дезадаптации:

1. Недостаточная реализация потребности в личностно-зна- чимых взаимоотношениях либо же неудовлетворенная потребность в общении в целом. 2. Потеря личностно-значимых ориентиров в перспективном развитии либо же становление системы ложных ориентиров. 3.

Несовпадение «ощущаемого Я» и «идеального Я», развитие комплекса неполноценности, формирование неадекватной самооценки. 4.

Разрыв между возможностями подростков и их претензией на социальное положение, потеря самоидентичности. Повышенная конфликтность вследствие желания самоутвердиться. 5.

Несовпадение в системе целеполагания подростков и социальных институтов, прежде всего школы. Для школы главной целью до сих пор является «вооружение» учащегося системой 3УН, для подростка — самоутверждение, самоактуализация в системе межличностных отношений. 6.

Недостаточная реализация чувств «взрослости» у подростков, инертность системы отношений со стороны родителей и педагогов. 7.

Возрастная повышенная нервная возбудимость, психическая неустойчивость подростков, нередко приводящая к невротическим или депрессивным состояниям.

<< | >>
Источник: А. Я. Варламова. Школьная адаптации. ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград : Изд-во ВолГУ. — 204 с.. 2005

Еще по теме Второе место по значимости занимает фактор организации учебной деятельности, фактор школы.:

  1. Тема 1 МЕСТО И РОЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОДСТВА
  2. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников
  4. А.Д. Ишков. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. - М.: Издательство АСВ,. - 224 стр., 2004
  5. Трубецкой о действительной значимости фактора общности в русско-туранской истории
  6. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой
  7. 1.2. Национальный фактор и фактор отношения к исторической правде в контексте влияния СМИ на общественное мнение.
  8. Лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью
  9. РАЗДЕЛ 1. Факторы и ресурсы Что такое факторы?
  10. 3.4. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АДАПТАЦИИ И РЕАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ
  11. Тема 3. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении1
  12. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ
  13. Закономерности и факторы территориальной организации сферы обслуживания
  14. Организация учебной деятельности.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -