2.1. Анализ состояния стилевых проявлений в деятельности
будущего учителя
Для практического подтверждения теоретических положений, рас-сматриваемых в первой главе исследования, с 2002 по 2006 гг. на базе Читинского педагогического колледжа была проведена опытно- экспериментальная работа.
Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, экспериментальный и заключительный.
Основными задачами эксперимента мы определили следующие: 1) апробация модели становления индивидуального стиля педагогической?
деятельности (ИСПД) будущего учителя, отражающей этапы практической подготовки, адекватные сущностным характеристикам становления стиля;
2) проверка эффективности разработанных путей обогащения содержания и методов практической подготовки, обусловливающих становление ИСПД;
3) обобщение результатов экспериментального исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- целенаправленное педагогическое наблюдение;
- обобщение педагогического опыта, в том числе личного профессионально-педагогического опыта автора диссертации;
- система анкетирования и тестирования;
- разработка и апробация специально подготовленных (разработанных и подобранных) практических заданий;
- проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного);
- методы деловой игры и моделирующих профессиональную деятельность учителя педагогических задач и ситуаций;
- анализ дневников педагогической практики;
- анализ результатов с последующей обработкой полученных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий (2002 - 2003 гг.), формирующий (2003 - 2005 гг.) и контрольный (2005 - 2006 гг.).
Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы. В задачи констатирующего этапа входили выявление предварительного уровня развития стилевых проявлений в деятельности студентов по основным критериям и показателям и определение экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в эксперименте. В проведении эксперимента приняли участие 76 студентов, обучающихся по специальностям: 0301 Математика, 0303 Иностранный язык, 0312 Преподавание в начальных классах. Контрольную группу составили 52 студента, обучающихся по специальностям: 0311 Изобрази-
тельное искусство и черчение, 0310 Музыкальное образование, 0307 Физическая культура. Обучение в данных группах осуществлялось автором исследования и двумя преподавателями, работающими на кафедре педагогики Читинского педагогического колледжа.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы необходимо было проверить гипотезу исследования, выявить и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, рассматриваемой нами в качестве условия становления ИСПД будущего учителя.
Цель контрольного эксперимента состояла в выявлении уровня овладения будущими учителями экспериментальной и контрольной групп ИСПД в конце опытно-экспериментальной работы, определении динамики его становления и анализе эффективности проведенной работы.
Диагностические методики, применяемые на этапе констатирующего эксперимента, позволили выявить уровни развития отдельных стилевых компонентов и ИСПД в целом у будущих учителей. Это стало возможным в результате определения нами в первой главе диссертационного исследования критериев становления ИСПД (мотивационно-ценностного, содержательно- деятельностного и рефлексивно-преобразующего) и уровневых показателей, качественно их характеризующих и позволяющих судить о степени овладения будущими учителям ИСПД.
В соответствии с логикой исследования на первом, констатирующем, этапе эксперимента возникла необходимость подбора методик, адекватных задаче выявления уровней ИСПД. Нами были определены экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование) и комплекс диагностических методик, позволившие выявить исходный уровень ИСПД в соответствии с указанными выше критериями (см. Таблицу 3). Применение разработанного диагностического инструментария также было направлено на изучение индивидуально-типологической предрасположенности студентов к овладению определенным типом ИСПД, на основе чего осуществлялось планирование формирующего эксперимента.?
Диагностический инструментарий для выявления уровней индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
Компоненты ИСПД Диагностические методики Цель диагностических методик
1. Мотивационно- ценностный 1 .Мотивация профессиональной деятельности (Методика К.Замфир в модификации А. Реана);
2.0риеятационная анкета (Автор Б. Басс);
З.Опросник (Авторы: В.Б. Успен-ский, А.П.Чернявская). Выявление типа мотиваци- онного комплекса, опреде-ляющего удовлетворен-ность выбранной профес-сией;
изучение характера ценно-стных ориентаций, лично-стной направленности, жизненной позиции; определение уровня педа-гогической направленно-сти будущего учителя.
2. Содержательно- деятельностный 1 .Методика КОС (Авторы В.В.Синявский, Б. А. Федор шиина);
2. Тест В.Ф. Ряховского;
3. Тест организованы ости;
4. Педагогическое наблюдение;
5.Опросник «Творческий потенциал». Выявление уровня развития коммуникативных и организаторских способ-ностей;
определение уровня ком-муникабельности человека;
выявление уровня развития организованности; обнаружение уровня раз-вития педагогических уме-ний;
определение уровня разви-тия креативности.
3. Рефлексивно- преобразующий 1. Педагогическое наблюдение (во время учебных занятий и в период педагогической практики);
2. Анкетирование. Определение уровня раз-вития рефлексивных уме-ний;
изучение рефлексивной позиции студентов.
Рассмотрим содержание проведенных диагностических мероприятий, условия и ход выполнения, проанализируем и обобщим результаты.
Учитывая, что психологическим стержнем личности, обусловливающим особенности ее поведения и деятельности, по мнению ученых Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., является мотивация, первым этапом нашей экспериментальной работы было изучение с помощью анкетирования мотивов, степени их осознания и места в структуре мотиваци-
онной сферы учебно-профессиональной деятельности студентов.
Для диагностики уровня и характера мотивации профессионально- педагогической деятельности студентов использовалась методика, разработанная К. Замфир, в модификации А.А. Реана [180, 415-417]. В ее основу положена концепция внутренней и внешней мотивации.
По данным исследований А.А. Реана (1990, 1999), удовлетворенность профессией имеет значимую соотнесенность с оптимальностью мотивацион- ного комплекса педагога (положительная значимая связь, г = + 0,409). Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией, стремление достичь в ней определенных позитивных результатов, тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной.
Результаты диагностики мотивации профессиональной деятельности
Таблица 4
Качество Груп-пы Кол- во студ-в Уровни развития качества
Очень
НИЗКИЙ Низкий Средний Высокий
Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Мотивация ЭГ 76 13 17,1 37 48,7 20 26,3 6 7,9
КГ 52 8 15,4 22 42,3 19 36,5 3 5,7
Полученные в ходе анкетирования результаты показывают, что среди выбранных студентами мотивов преобладают внешние мотивы. Это свидетельствует о недостаточно сформированной у будущих учителей профессиональной мотивации. Таким образом, на данном этапе экспериментальной работы у большинства студентов экспериментальной и контрольной групп
Очень низкий уровень характеризуется отсутствием мотивации; низкий - появлением мотивации, стимулируемой извне; средний уровень - наличием мотивации, опосредованной внешними особенностями профессионально- педагогической деятельности; при высоком уровне структура мотивации приобретает устойчивый внутренний характер, разнопланово обогащается. Результаты тестирования представлены в таблице 4 и в приложении 3.1.1.?
(65,8% и 57,7% - соответственно) отсутствовала внутренняя ценностно- смысловая мотивация овладения ИСПД.
В связи с тем, что мотивы обусловливаются ценностями, определение содержания мотивационно-ценностного структурного компонента включало выявление значимости ценностных ориентации будущих учителей с помощью ориентационной анкеты, составленной Б. Бассом [184, 369-374].
Студентам необходимо было оценить значимость ценностных ориентации в соответствии с предложенной шкалой, в результате чего удалось выявить преобладание у будущих учителей одной из следующих ценностных ориентаций:
1. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, агрессивность в достижении статуса, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интро- вертированность.
2. Направленность на общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Мы вычислили средние баллы по ценностным ориентациям студентов в экспериментальной и контрольной группах. Результаты представлены в таблице 5 и в приложении 3.2.1.?
Диагностика ценностных ориентаций будущих учителей
Груп-пы Кол-во студентов Виды ценностных ориентаций
«На себя» «На общение» «На дело»
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
ЭГ 76 21 27,6 41 54 14 18,4
КГ 52 11 21,2 29 55,8 12 23
Анализ полученных результатов показал, что ценностная ориентация на взаимные действия, стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами, интерес к совместной деятельности, позволяющей реализовать потребность в общении, являются наиболее значимой для большинства опрошенных студентов: 41 (54%) студентов в ЭГ и 29 (55,8%) - в КГ. Деловая направленность (ориентация на дело), отражающая преобладание мотивов, которые порождаются самой деятельностью, увлеченностью ею, характерна лишь для 14 (18,4%) студентов ЭГ и 12 (23%) - КГ. Преобладание ценностной ориентации на себя, стремление к личному первенству, престижу свойственно 21 (27,6%) студенту ЭГ и 11 (21,2%) - КГ.
Мотивация, ценностные ориентации личности будущего учителя задают направленность его профессионально-педагогической деятельности, особенности проявления тех или иных способностей, оказывая на них решающее влияние. Многие ученые (Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов и др.) полагают, что мотивы и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направленность, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. В этой связи наше внимание было сосредоточено на изучении уровня педагогической направленности личности будущего учителя как интегративного показателя степени выраженности мотивационно- ценностного компонента ИСПД. С этой целью мы провели тестирование с использованием специального опросника, разработанного В.Б. Успенским и А.П. Чернявской [226, 159-160]. Результаты тестирования представлены в таблице 6 и в приложении 3.3.1.?
Диагностика педагогической направленности будущих учителей
Уровни развития педагогической направленности
Качество Груп Кол- Очень Низкий Средний Высокий
пы во низкий
студ-в Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Педагогическая ЭГ 76 14 18,4 36 47,4 19 25 7 9,2
направленно сть КГ 52 11 21,2 21 40,4 18 34,6 2 3,8
Обработка полученных результатов и подсчет баллов позволили вы-явить, что лишь 7 (9,2%) студентов ЭГ и 2 (3,8%) - КГ имеют устойчивую педагогическую направленность и ярко выраженный интерес к профессии. Большая часть опрошенных студентов экспериментальной и контрольной групп (47,4% и 40,4% - соответственно) характеризуется развитием педагогической направленности на низком уровне, при котором интерес к профессии выражен умеренно и проявляется эпизодически, У 19 (25%) студентов ЭГ и 18 (34,6%) - КГ проявляется средний уровень педагогической направленности (интерес к профессии целом достаточно устойчив). Наряду с этим, и в экспериментальной, и в контрольной группах, как показала проведенная диагностика, достаточно большое число студентов имеют очень низкий (недопусти-мый) уровень педагогической направленности (18,4% и 21,2% - соответственно), свидетельствующий об отсутствии у них интереса к педагогической профессии и желания заниматься ею.
Наше внимание было также направлено на исследование особенностей и степени проявления у студентов педагогического колледжа содержательно- деятельностного компонента ИСПД, на выявление уровневых характеристик соответствующего ему критерия. При этом проводимая нами диагностика предусматривала изучение уровня развития коммуникативных и организаторских умений у студентов, креативности и адекватности выполняемых действий поставленным педагогическим задачам.
На основе определения в ходе констатирующего этапа эксперимента наличного уровня развития коммуникативных и организаторских умений мы
рассматривали различные степени включения студентов в сферу межличностного общения: от неумения и нежелания вступить в диалог с участниками учебно-профессиональной деятельности (преподавателями и сокурсниками) до развитого стремления к духовно-«интимному» (близкому, доверительному) общению и обмену ценностями.
Уровень развития у будущих учителей коммуникативных умений был выявлен благодаря применению методики КОС, разработанной В.В. Синявским и Б.А. Федоришиной [184, 374-379], а также теста, позволяющего оценить общий уровень общительности, - автор В.Ф. Ряховский [185, 52-57]. Результаты отражены в таблице 7 и в приложении 3.4.1.
Таблица 7
Результаты диагностики коммуникативных умений у студентов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий эксперимент)
Качество Груп-пы Кол-
во студ-в Уровни развития умений
Очень низкий Низкий Средний Высокий
Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Коммуникатив-ные умения ЭГ 76 10 13,1 35 46,1 18 23,7 13 17,1 ¦
КГ 52 6 11,5 24 46,2 16 30,8 6 11,5
При анализе полученных результатов учитывались следующие параметры:
1. Очень низким уровнем характеризуются испытуемые, получившие 5 и менее баллов. Таких студентов выявлено 10 (13,1%) - в ЭГ и 6 (11,5%) - в КГ. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают большие трудности в установлении контактов с людьми.
2. Низкий уровень соответствует количественному показателю, находящемуся в границах от 6 до 10 баллов. Студенты с низким уровнем развития коммуникативных умений чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией. Как показывают результаты диагностики, у большинства студентов экспериментальной и кон-
трольной групп (46,1% и 46,2% - соответственно) проявляется данный уровень развития коммуникативных умений.
3. Средний уровень (11 - 15 баллов) свидетельствует о достаточно сформированных коммуникативных умениях. Это студенты, которые стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств. Они, хотя и чувствуют себя несколько скованно в новой обстановке, тем не менее способны найти адекватные ситуации способы общения. Данный уровень характерен для 18 (23,7%) студентов ЭГ и 16 (30,8%) - КГ.
4. Высокий уровень (16 - 20 баллов) свойственен тем студентам, которые не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении. Они испытывают большую потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней. Таких студентов было выявлено 13 (17,1%)- в ЭГ и 6 (11,5%) - в КГ.
Наличие у студентов организаторских умений определялось в процессе наблюдения за деятельностью студентов на семинарско-практических занятиях, а также по результатам тестирования, проведенного с использованием методики КОС (авторы В.В. Синявский, Б.А. Федоришина) и теста на определение уровня организованности [185,215-217].
Как отмечает Е.И. Рогов, организованность заключается в способности целенаправленно управлять своей активностью, что проявляется в умении контролировать, рассчитывать свои действия, строго планировать время и средства, доводя начатое дело до завершения [ 183].
Во время изучения уровня развития организаторских умений у студентов учитывались следующие показатели:
1. Количественный показатель в 5 и менее баллов свидетельствует об очень низком уровне, в соответствии с которым организаторские умения у будущего учителя не развиты. Студенты, набравшие 5 и менее баллов, не отстаивают своего мнения, не проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений, не умеют управлять своей деятельностью.?
2. Оценка в 6 - 10 баллов характерна для низкого уровня развития данной группы умений, показывающего, что студенты плохо ориентируются в незнакомой ситуации, редко отстаивают свое мнение, проявление их инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
3. Средний уровень (11 - 15 баллов) свойственен студентам, которые в большинстве случаев ориентируются в новой обстановке, отстаивают свое мнение, планируют предстоящую работу, однако их умения не совсем устойчивы.
4. Оценка в 16 - 20 баллов показывает наличие высокого уровня развития организаторских умений, при котором студенты с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Они испытывают потребность в осуществлении организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, инициативны, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.
Результаты диагностики организаторских умений у студентов отражены в таблице 8 и в приложении 3.5.1.
Таблица 8
Результаты диагностики организаторских умений у студентов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий эксперимент)
Качество Груп-пы Кол-
во ауд-в Уровни развития умений
Очень низ-кий Низкий Средний Высокий
Кол- во /о Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Организатор-ские умения ЭГ 76 16 21,1 40 52,6 12 15,8 8 10,5
КГ 52 7 13,5 19 36,5 18 34,6 8 15,4
?
Анализ полученных результатов свидетельствует, что большинство студентов экспериментальной и контрольной групп (52,6 % и 36,5% - соответственно) имеют низкий уровень развития организаторских умений. Организаторскими умениями на среднем уровне, при котором они хотя и имеют место, но не отличаются высокой устойчивостью, владеют 12 (15,8%) студентов ЭГ и 18 (34,6%) - КГ. Высокий уровень свойственен 8 (10,5%) студентам ЭГ и 8 (15,4%) - КГ, Именно они являются инициаторами и организаторами различных мероприятий и воспитательных дел в студенческих группах, активными участниками общественной жизни колледжа. Также проведенная диагностика показала, что и в экспериментальной, и в контрольной группах имеется достаточно большое число студентов, не владеющих организаторскими умениями (21,1% и 13,5% - соответственно).
Сформированное у будущего учителя коммуникативных и организа-торских умений и навыков, их проявление на творческом уровне предполагает развитие креативности, характеризующейся творческой активностью, способностью найти нестандартное решение, проявить выдумку. Ученые В.А. Кан- Калик, Г.М. Коджаспирова и др., исследующие творческую деятельность учителя, выделяют три ее сферы: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с учениками), творческое самовоспитание.
Следующим шагом в ходе констатирующего эксперимента было изучение творческого потенциала студентов. С этой целью мы провели тестирование с использованием специального опросника [185, 15-17]. Вопросы позволили диагностировать границы любознательности, уверенности в себе, постоянство, зрительную и слуховую память, стремление к независимости, способность абстрагироваться и сосредоточиваться. Эти показатели, отмечает Е.И. Рогов, и есть качества творческого потенциала, выступающего основой креативности. Результаты представлены в таблице 9 и в приложении 3.6.1.?
Результаты диагностики творческого потенциала студентов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий эксперимент)
Качество Груп-пы Кол-
во студ-в Уровни развития качества
Качество отсутствует Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Творческий потенциал ЭГ 76 22 28,9 38 50 12 15,8 4 5,3
КГ 52 9 17,3 22 42,3 19 36,5 2 3,9
Таким образом, исследование показало, что лишь 4 (5,3%) студента ЭГ и 2 (3,9%) - КГ проявляют творческую активность на высоком уровне, реализуя свои креативные способности в различных видах деятельности. Большая часть студентов: 38 (50%) в ЭГ и 22 (42,3%) - в КГ - характеризуются низким уровнем данного качества, отличаются тем, что избегают творческих заданий, не стремятся проявить свои творческие возможности, своеобразие, нестандартность. Достаточно высокий процент студентов (15,8% - ЭГ; 36,5% - КГ) имеет средний уровень творческого потенциала. Это студенты, которые хоть и выполняют творческие задания, но лишь по инициативе преподавателя, их творческая активность неустойчива, требует постоянной поддержки и одобрения. 22 (28,9%) студента ЭГ и 9 (17,3%) - КГ совершенно не проявляют творческой активности.
На основе анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов можно сделать вывод, что большинство студентов экспериментальной и контрольной групп имеют средний уровень развития коммуникативных и организаторских умений, которые, хотя в основном и сформированы, но не отличаются высокой устойчивостью. Это требует осуществления специальной образовательной работы по формированию и развитию указанных групп педагогических умений, т.к. они определяют успешность формирования содержательно-деятельностного компонента ИСПД.
Исследование уровней становления ИСПД будущего учителя предполагает изучение динамики развития рефлексивно-преобразующего компонента его структуры. В связи с этим было проведено диагностирование рефлексивной позиции и рефлексивных умений студентов. В результате наблюдения за деятельностью студентов на практических занятиях и проведения тестирования с использованием специально разработанной анкеты-теста (приложение 4) были определены уровня развития рефлексивных умений (таблица 10 и приложение З.7.1.).
Таблица 10
Уровни развития качества
Качество Груп Кол- Очень Низкий Средний Высокий
пы во низкий уровень уровень уровень
студ-в Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Рефлексия ЭГ 76 20 26,3 40 52,6 16 21,1 - -
КГ 52 10 19,2 25 48,1 16 30,8 1 1,9
Результаты диагностики рефлексии у студентов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий эксперимент)
Преобладание низкого уровня развитости рефлексивных умений (5.2,6% - в ЭГ и 48,1% - в КГ), в КГ свидетельствует о крайне слабом владении студентами навыками анализа своей учебно-профессиональной и профессионально-педагогической деятельности и ее результатов.
Таким образом, в ходе диагностики были получены суммарные показатели (приложение 5), позволившие определить уровни сформированности ИСПД у будущих учителей (внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий). Качественное различие уровневых характеристик отражает соотношение состояния субъективно-личностной сферы будущего учителя и особенностей его педагогической деятельности, поведения и взаимодействия в про-фессиональных ситуациях.
Анализ результатов проведенных диагностических мероприятий, математическая обработка полученных данных позволили условно разделить студентов экспериментальной и контрольной групп на 4 подгруппы по уровню развития индивидуального стиля педагогической деятельности (таблица 11 и приложение 6.1.).?
Результаты диагностики общего уровня развития ИСПД
Группы Кол-во студ-в Уровни развития ИСПД
В ие стилевой Репродуктивный Поисковый Творческий
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
ЭГ 76 16 21 39 51,3 17 22,4 4 5,3
КГ 52 9 17,3 23 44,2 18 34,6 2 3,9
Как мы видим, в ходе констатирующего этапа эксперимента был выяв-лен наличный уровень развития ИСПД будущих учителей. Проведенные диагностические мероприятия показали, что большинство студентов (72,3% в экспериментальной группе и 61,5% - в контрольной) характеризуются репродуктивным и внестилевым уровнем развития исследуемого феномена. Результаты диагностического обследования подтвердили наши предположения о довольно низком (внестилевом (профессионально-неориентированном) и репродуктивном) уровне исследуемых стилевых проявлений у студентов колледжа, что подтверждает необходимость организации процесса практической подготовки, направленной на овладение ими ИСПД в период профессионального обучения.
Диагностические методики, применяемые на этапе констатирующего эксперимента, позволили не только определить уровни развития отдельных стилевых компонентов и ИСПД в целом у будущих учителей, но и выявить предрасположенность каждого студента к овладению тем или иным типом индивидуального стиля педагогической деятельности.
В результате организованной в ходе констатирующего эксперимента диагностики были выявлены и отнесены к определенной типологической группе студенты второго и третьего курса с преобладанием признаков (задатков) коммуникативного, организаторского или организаторско-коммуникативного (интегративного) ИСПД (Таблица 12).
пб?
Кол- Типы ИСПД
во индифферентный коммуникативный организаторский Организаторско-
Курс ст- коммуникативный
тов Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
студ-в студ-в студ-в студ-в
2 128 25 19,5 27 21,1 29 22,7 47 36,7
3 64 13 20,3 11 17,2 16 25 24 37,5
Всего 192 38 19,8 38 19,8 45 23,4 71 40
Проведенная диагностика показала, что из 192 обследованных студентов 2-го и 3-го курсов 38 человек (19,8%) имеют задатки коммуникативного стиля, у 44 человек (23,4%) преобладают признаки организаторского стиля, у 71 студента (40%) - организаторско-коммуникативного и 38 человек (19,8%) не имеют выраженных признаков стиля. Эти студенты нуждаются в индиви-дуальной работе по корректировке их установок на педагогическую профессию.
Наше внимание было обращено на то, что количество студентов третьего курса, не имеющих выраженных признаков ИСПД, примерно соответствует числу таких же студентов второго курса, хотя они обучались в колледже в течение года и уже имеют первоначальный опыт педагогического взаимодействия с учащимися школы. Тем не менее, та работа, которая проводилась с данными студентами в ходе теоретических и практических занятий, учебной и психолого-педагогической практик, не оказала существенного влияния на развитие стилевых компонентов их деятельности. Данный факт обусловил необходимость создания в процессе практической подготовки специальных педагогических условий, обозначенных в гипотезе нашего исследования, обеспечивающих становление у будущих учителей ИСПД.
Также были выявлены условные типологические подгруппы из числа студентов второго курса, которые составили экспериментальную и контрольную группы. Результаты представлены в таблице 13 и в приложении 7.1.?
Кол- Типы ИСПД
во индифферентный коммуникативный организаторский о р га н из аторско-
Груп ст- коммуникативный
па тов Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
студ-в студ-в студ-в студ-в
ЭГ 76 16 21 15 19,8 14 18,4 31 40,8
КГ 52 9 17,3 12 23,1 15 28,8 16 30,8
Из таблицы видно, что большая часть студентов экспериментальной и контрольной групп отличаются проявлением признаков организаторско- коммуникативного (интегративного) стиля (40,8% и 30,8% - соответственно), 19,8% студентов ЭГ и 23,1% - КГ имеют ярко выраженную склонность к овладению коммуникативным стилем, у 18,4% студентов ЭГ и 28,8% - КГ преобладают характеристики организаторского стиля, достаточно большой процент студентов в экспериментальной и контрольной группах не имеют выраженных типологических признаков ИСПД.
Таким образом, мы получили исходные диагностические данные для исследования в процессе практической подготовки динамики становления ИСПД будущих учителей, необходимость изучения которой обусловлена востребованностью современной школой творческого учителя с яркой индивидуальностью, «авторской» позицией, обладающего индивидуальным стилем деятельности.
Результаты диагностики (условное разделение студентов на четыре группы в зависимости от преобладающих признаков того или иного типа ИСПД) позволяют учитывать индивидуально-типологические особенности студентов и осуществлять их дальнейшее обучение в процессе организации практической подготовки на основе дифференцированного подхода, предполагающего максимальное развитие индивидуально-стилевых проявлений студентов различными путями.
Также в рамках констатирующего эксперимента параллельно с диагно-
стическими мероприятиями в процессе наблюдений и последующего анализа были выделены отдельные негативные моменты процесса организации практической подготовки в педагогическом колледже, тормозящие развитие ИСПД будущих учителей. К таким недостаткам мы отнесли следующие:
1. Чрезмерная (гипертрофированная) управляющая активность педагога, который парализует инициативу студента, что порождает репродуктивный характер деятельности обучающегося;
2. Узкометодическое понимание преподавателями практической подготовки студентов, недооценивание ее возможностей в личностном росте будущего учителя, в развитии его субъектной, «авторской» позиции;
3. Отсутствие системы последовательного, поэтапного овладения ИСПД в ходе практической подготовки;
4. Излишне детальные и однообразные указания педагогов к организации практической подготовки, выполнению практических заданий, отсутствие широких обобщающих указаний, неумение создавать проблемные ситуации на занятиях, что препятствует развитию инициативы, творческой активности, профессионально-педагогических умений, ИСПД будущего учителя.
На основе личностно-деятельностного подхода практическая подготовка будущего учителя выступает неотъемлемой составной частью целостного педагогического процесса и рассматривается с учетом личностных позиций его участников, поэтому мы определяем ее в качестве необходимого условия становления ИСПД. При этом практическая подготовка должна носить целостный систематический характер. Личностно-деятельностный подход реализуется как через цели, задачи, принципы и содержание практико- ориентированного обучения, так и посредством методов, средств, форм организации практической подготовки, в том числе педагогической практики, и педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, а также благодаря взаимосвязи всех вышеназванных компонентов.?