1.1. Реформирование школы после Октябрьской революции

Новая концепция наиболее последовательно излагалась в документах «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.), согласно которым школа осмысливалась как воспитательное учреждение, формирующее активного строителя нового общества, организующее его жизнедеятельность: учение, труд, общественную деятельность, свободное время.

Провозглашалась открытость школы по отношению к окружающей действительности. Среда, со всем разнообразием ее средств, включалась в образовательную систему.

Менялось содержание работы школы: в центре ставили труд во всем разнообразии его видов.

В содержании всех первых документов о школе особо прослеживается активность ученика в образовательном процессе: «.ребенок должен учиться всем предметам, гуляя, коллекционируя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их, ухаживая за ними» - определено в «Основных принципах.» (Революция - искусство - дети. 1987., с.128).

Подчеркивалось, что в школе не должно быть насилия: отменялись обязательные домашние задания, экзамены, отметки, все наказания.

Особое внимание обращалось на эстетическую сторону воспитания. Планировалось проводить специальные занятия по рисованию и лепке, пению, драматизации, играм, ручному труду, в процессе которых выявлялись бы детские склонности, способности, интересы.

Уже в 1921 году А. В. Луначарский, на основе общего «Положения о единой трудовой школе» разрабатывает «эскиз» практической программы по активно-творческому, художественному построению школьных будней новой школы.

Программой рекомендовалось изгнать из новой школы «все звуковое безобразие» (Революция - искусство - дети. - 1987, с. 147): хлопанье, скрип дверей, школьные звонки. Рекомендовалось устраивать эстетические перерывы: музыкально и ритмически организованные школьные перерывы путем игр, драматизаций, песен, пластики, музыки, при этом необходимым был учет психологических особенностей деятельности, ставился вопрос о разумной сменяемости одних видов деятельности другими.

В области музыки, ритмики, драматизации рекомендовалось в определенные моменты школьного дня устраивать концерты, демонстрации, импровизации. Требования к ним следующие: короткие по времени, нарядные, случайные, без всякой специальной подготовки, органически связанные с общим характером школьного дня.

Таким образом, борясь со старой школой, школой царской России, формирующаяся советская педагогическая наука естественно вышла на использование опыта форм организации обучения, расширяющих пространство личной свободы учащихся, который был наработан в дореволюционной России такими педагогами, как Шацкий С.Т., Блонский П.П., Крупская Н.К. и др. Данные формы определялись как клубные. «Ученикам должен быть предоставлен полный простор в деле организации всякого рода обществ, постоянных и временных. Пусть устраивают они научные кружки, редакции журналов, политические клубы, общества для устройства выставок, для спорта, для организации балов, спектаклей, хоров, оркестров и т.п.» - читает мы в "Декларации единой трудовой школы".

На необходимость органичного включения в школьную жизнь разнообразных форм деятельности указывает и обращение к клубным дням, как одному из обязательных условий жизнедеятельности новой школы.

Но такой характер новой школы: открытая ее ориентация на органичное включение форм организации обучения, расширяющих свободу действий учащихся - в первые годы ее строительства не был реализован.

Наше изучение материалов периодической печати того времени (за 1917-1921 гг.), журналов «Искусство и дети», «Культурный фронт», «Электрон»; материалов клубных сборников Н. Д. Костецкого, К. И. Львова, А. Ф. Родина, В. Г. Марца и др. - говорит о том, что потребность учащихся в осмыслении происходящих событий, жажду активного включения их в активную жизнь берется реализовать не школа, а молодежный клуб. Именно он становится центром образовательной и общественной деятельности учащихся.

1918-1920 гг. - годы бурного развития клубной жизни нашей молодежи. Молодежные клубы, в том числе клубы учащейся молодежи, возникали в самых отдаленных местах нашего государства. Н.К. Крупская писала, что почти везде «... где организуется изба-читальня, подростки и дети набрасываются на нее, как мухи на тарелку с медом», собирающихся ребят «окачивают водой, т.к. сил с ними нет» (Крупская Н.К., 1957.Т. 5, с. 109).

Итак, почему клуб, с его разнообразными формами организации деятельности, а не школа стала центром познавательной деятельности молодежи?

Нам представляется это вполне закономерным: школа с ее старым составом учителей, с определенными традициями, с полным отсутствием опыта включения форм, расширяющих свободу действий учащихся не смогла (особенно во 2-м своем звене) так быстро перестроить свою работу, чтобы удовлетворить новые запросы молодежи.

Клуб и его формы своим современным, злободневным содержанием всей работы полнее отвечал на запросы молодежи. Гибкость этих форм, политическая заостренность содержания полнее отвечала ее интересам. Именно в клубе учащийся узнавал новости о происходящих событиях (газеты, радио не были столь доступны), мог обсудить их с товарищами, послушать интересную лекцию, позаниматься любимым делом, просто посидеть почитать свежую газету или новую брошюру. Наряду с массовыми формами предлагалось создание специальных уединенных помещений «тихих клубов» для индивидуального творчества и размышления. Они были введены у Макаренко, Сороки-Росинского, Шацкого.

В этих условиях особой популярностью у клубистов пользовались кружки политграмоты и марксистский.

Кружки политграмоты чаще работали по материалам газет. Иногда выделялись отдельные темы для более глубокого изучения, например: «Америка», «Что такое советская власть?», «Кто такие коммунисты?» и др. Эти кружки организовывали полит-бои, политические суды, диспуты, читки газет как для членов клуба, так и для населения. Большое внимание уделялось игре, например, политические фанты или летучие лекции.

Марксистский кружок считался кружком более повышенного типа, здесь изучались отдельные темы из истории революционного движения: «Парижская коммуна», «Восстание декабристов».

Распространенными были естественно-научные кружки. Вариантов их работы было очень много: часть их вела антирелигиозную пропаганду, организовывая антирелигиозные вечера, сопрягая это с работой над темами происхождения земли, человека и другими. Интересно работали такие кружки, как сельскохозяйственный, санитарный.

В клубах тех лет большое место занимали кружки эстетического воспитания, особенно драматический кружок, музыкальный, ритмики, литературный. Насыщенные духом революционного пафоса, эти кружки в своей работе всегда были очень современны, по-своему трактуя произведения классической литературы. Важное место среди них занимала подготовка к революционным праздникам. Праздник являлся объединяющей формой разнообразных видов деятельности, в подготовку которого втягивалась вся масса клубистов. Хоровой, драматический, художественный, политграмоты - все включалось в эту работу. Много радостных переживаний, впечатлений давал этот коллективный труд клубистов. В заключении, для того, чтобы праздник не был официальным торжеством, практиковалось всех присутствующих объединять в общей увлекательной игре.

Другой отличительной чертой работы всех клубных кружков была их общественная направленность.

То, что делалось в кружке, немедленно выносилось как на сцену клуба, так и на предприятия, в деревню. Часто устраивались агитпоезды, культпоходы. В зависимости от профиля кружок включался не только в пропагандистскую работу среди населения, но и часто в практическую, борясь за культуру быта, труда, нес в рабоче-крестьянскую среду книги, газеты.

Можно отметить в жизни этих клубов наличие самодеятельности его членов. Все сельскохозяйственные работы, вся организация жизни клуба и отдельного кружка была в руках его членов. Особенно возрастало значение клуба в связи с той неустроенностью быта, которая была характерна для тех лет, он зачастую был для учащихся новым домом.

Нужно отметить, что в первые годы клуб, с его разнообразием форм деятельности, существуя изолированно от школы, тем не менее включался в ее жизнь через клубные дни, которые согласно «Положению.» должны были функционировать в ней, как уже отмечалось, по четвергам и воскресеньям. С 1918-1920 гг. в эти дни, как правило, организовывались коллективные массовые мероприятия всей школы. Это были спектакли, концерты, экскурсии, митинги, реферативные собрания. Организовывались общие собрания для обсуждения политических злободневных вопросов, социальных проблем. Устраивались дискуссии на литературные темы, которые иногда оформлялись в виде «судов» общественности над литературными героями. Проведение судов оживлялось различными приемами драматизации, что способствовало развитию творческой активности учащихся. В эти дни нередко проводилась работа по коллективному самообслуживанию.

Но все эти виды работ в эти годы порождены были не внутренним содержанием учебной работы, а носили самостоятельный характер и, как было показано, в первую очередь определялись запросами времени. Клубный день наполнялся работой, которая не входила в содержание работы школы. Поскольку урок, учебный процесс еще не реформировался, формы клубной работы привлекают все большее внимание педагогической общественности, то содержание материала позволяет выйти на осмысление информации широкого плана, благодаря своей политической направленности, добровольному характеру и активному участию своих членов в строительстве новой жизни - полнее отвечали на запросы нового времени.

Появляется много работ о содержании, методах, организации клубной работы (Ангерт Д., Гинтов Т., Костецкий Н.Д., Львов К.И., Лемберг Р., Родин А.Ф., Рыбников А., Марц В.Г., Сорокин Ю.А., Тараканов В. и др.).

На волне всеобщего интереса к формам организации обучения, расширяющих свободу действий учащихся становится популярной идея замены школы клубом, студией, высказываются мысли, что школа отжила. Согласно этим идеям в Костроме зав. ГорОНО В. Невский преобразовал все школы 2-ой ступени в клубы, где учащиеся вместо классов распределялись согласно интересам по кружкам, где было ликвидировано обязательное прохождение школьных дисциплин и т.д. (Невский В., 1920). Эта же тенденция просматривалась и в докладе зав. Лужского ГорОНО, предлагавшего старшие классы школ превратить в студии, определяя, что в основу новой школы должна быть положена студийно-кружковая форма работы. При этой системе студиец не слушает, а воспринимает материал в процессе самостоятельного труда. Несмотря на острую борьбу с этими тенденциями, ведущими к ликвидации школы (Невский был снят с поста заведующего), тем не менее деятельность в клубах несла столь ощутимый воспитательный заряд, молодежь настолько явно тянулась к клубам, что неизбежно толкало педагогическую общественность к пропаганде использования его опыта в учебной практике.

В этом плане имеет большой интерес широкое обсуждение идеи, получившей поддержку Петроградского ГубОНО, школы с продленным днем. Эта идея строилась на противоположных предшествующему направлению основах. Она не растворяла школу в клубах, а наоборот рекомендовалось брать на вооружение школы все то положительное, что выросло в работе клубов. По существу, идея соединения клубов со школами была порождена естественным ходом развития этих учреждений. При всех положительных сторонах работы клубов была совершенно очевидна их слабость: клуб, оторванный от школы, не мог организовывать серьезной познавательной работы; только лишь положив в основу учебную работу школы, можно было, развивая ее, строить интересную работу в кружках. В плане реализации идеи школ продленного дня, в Петербурге был разработан «Школьный план единой трудовой школы», подписанный А.В. Луначарским. Согласно этому плану все самостоятельные детские клубы закрывались, а школьные занятия города и области продлевались на три часа, в течении которых должна была организовываться самостоятельная познавательная работа в кружках. При чем подчеркивалось, что эта клубная форма должна быть не привеском, а «органически сливаться со школой». Для этого рекомендовалось «введение методов клубной работы в течении всего дня». Отмечалось, что в продленном школьном дне должно быть уделено внимание всему тому, чему мало уделялось места в обязательной программе школьных занятий: практическим занятиям в лабораториях, кабинетах, работе в мастерских, самостоятельному чтению, рефератам, детским собраниям и кружкам. Посещение всех занятий продленного школьного дня признавалось обязательным для всех учащихся. В связи с этим предлагалось ввести обязательное питание. В свободное от занятий время учащиеся могли посещать читальню и комнату настольных игр. Практиковалось создание «подвижных» классов в школе, по принципу клубной методики: вводилось деление на классы не только по возрастному признаку, но и по развитию детей, взаимной дружбе и близости.

Но идея органичного слияния школьной работы с клубной в 20-м году была обречена на провал по следующим основным причинам: -

никакого слияния школьной работы с клубной в этот период не могло произойти, т. к. методы работы, содержание работы в массовой школе повторяли еще стиль старой работы школы, не было программ; -

не хватало учителей: старое учительство саботировало новое правительство, другая часть находилась в растерянности, уровень их подготовки был далек от поставленных задач; -

школа не имела материальных возможностей для решения этой задачи. Материальная база не давала возможности к широкому развитию форм организации обучения, расширяющих свободу действий учащихся; -

объявив данные формы обязательными, школа была поставлена и организационно перед большими трудностями, которые обычно разрешались в плане следующим образом: утренние часы - уроки, во второй половине дня - кружки.

Это привело к тому, что данный проект не был реализован. Клуб и его формы, перенесенные в школьные условия, включенные в расписание, приобретшие статус обязательного, вынужденные питаться содержанием, оторванным от запросов времени и учащихся - умерли.

Проследим, как стала развиваться эта идея после 20-го года.

Уже в начале 20-х годов наша единая трудовая школа, набирая силы, становится на практике не школой учебы, а школой, включающей в себя всю разнообразную жизнь школьника. Основу для перестройки всей содержательной ее деятельности давали разработанные ГУСом комплексные программы (1923 г.). Они,

ориентируя учебную деятельность на изучение комплексных тем, -

давали возможность связывать всю учебную работу с окружающей действительностью, с современной жизнью, с преобразованиями в своем районе, области; -

это обеспечивало более полное удовлетворение всех интересов, потребностей школьников, связывало их с теми социальными преобразованиями, которые тогда наблюдались; -

содержание комплексных программ, будучи ориентированным на изучение ребенком окружающей действительности, не было жестко регламентировано, а гибкость, вариативность, подвижность его давали возможность более свободного изучения.

Более гибкое содержание материала создавало условия для включения учащегося в разнообразные виды деятельности (труд, исследование, драматизация и др.), для использования нетрадиционных методов, широко практиковавшихся в это время: лабораторно-исследовательский метод, «метод проектов», Дальтон-план и др.

Большое значение имело и то, что официально были отменены обязательные домашние задания, что давало возможность организовывать разнообразные добровольные формы учебной работы, с учетом интересов и склонностей учащихся.

В этих условиях, чрезвычайно важным являлось приобретение опыта нового характера взаимоотношений «учитель-ученик». Учитель 20-х годов - это учитель в разнообразных формах неформального общения с учеником: в общественной работе, в летней школе, в работе молодежных организаций - в действительности имел возможность реализоваться как «старший брат разновозрастной семьи» школьников. Все это теперь создавало благоприятные условия для широкого включения клубных форм в повседневную школьную жизнь.

В первую очередь это выразилось в быстром количественном росте кружков по углублению и расширению учебной деятельности, руководимых учителями в стенах школы. По материалам педагогической печати и архивным материалам можно проследить как быстро расширяется кружковая работа, достигая в 1924/25 и 25/26 учебных годах особенно большого размаха. Вот некоторые данные, отражающие это положение по ленинградским школам. Отчет Выборгского ОНО г. Ленинграда, сделанного по 17 школам, указывает, что до 1923/24 г. кружки существовали, но их было наполовину меньше. Цель кружков - углубление курса, привитие любви к изучаемым объектам, развитие способности к исследованию, наблюдению, творчеству. Кружки охватывают учащихся 1-ой ступени -50%, 2-ой ступени - 80%. Недостатком работы отмечается «участие многих учащихся в 3-х и более кружках», большая наполняемость отдельных кружков до 50-60 человек.

Из научных кружков наибольшей популярностью пользуются естественные и краеведческие кружки, затем литературные. Из кружков искусствоведческих - драматический и музыкальный.

Кружки чрезвычайно разнообразны. Здесь и «научные» кружки, и кружки, приобщающие к творчеству, и искусствоведческие, и приобщающие к ремеслу и профессии и культурному быту, и общественно-полезной деятельности, технические и т. д. Причем, этот подъем внеклассной работы был характерен как для столичных школ, так и самых глухих мест. Энтузиазм, жажда знаний объединяла в творческом труде как учащихся, так и учащих.

Содержание развернувшейся в это время кружковой работы. В начале 20-х годов, как и в первые годы после революции, обострение классовой борьбы, ломка старых устоев обусловливали столь же яркий интерес к политике. Осмысливается она теперь на более высоком теоретическом уровне, переходя от кружков политграмоты к изучению марксизма-ленинизма, истории классовой борьбы, международного рабочего движения. В связи с этим, в этот период широко распространены кружки марксистские, исторические, обществоведческие, политические МОПРа, юношеского движения.

К середине 20-х годов остро чувствуется возрастание интереса к мировоззренческим вопросам, что проявляется в росте и разнообразии естественно-научных кружков. Программы ГУСа, направляющие жизнь школы на осмысление жизни родного края, области, стимулировали решение мировоззренческих вопросов при изучении самых разнообразных проявлений окружающей школу жизни. Эта тенденция выражается в широком распространении краеведческих кружков, кружков натуралистов. Широкий размах получает краеведческая работа по изучению не только флоры и фауны своей области, но и ее культуры, быта. Разнообразная познавательная деятельность (интерес к исследованию, привитый на уроках, осознание научной значимости проводимой работы, широкая связь с населением, осуществляемая при помощи лекций, бюллетеней, выставок, астрономических вечеров, научных вечеров с отчетами и докладами, поддержка местных властей) носила ярко выраженную общественную направленность. Так, например, кружки, изучающие историю края, проводили с населением политические беседы. Некоторые кружки ставили эту общественную деятельность в центре своего внимания, подчиняя ей свою познавательную деятельность. Такими часто бывали кружки: санитарный, «Смычка города и деревни», «За новый быт» и др.

Будучи по своему составу добровольными, разновозрастными объединениями детей по интересам, кружки легко организовывались в массовые формы работы: праздники, концерты, экскурсии, митинги и т. п., что особенно ценилось педагогической общественностью 20-х годов, поскольку подобное взаимодействие кружковой и массовой работы в школе способствовало эмоциональной насыщенности воспитательного процесса, благоприятствовало условиям для переживания широкого успеха , общественному признанию. Особая роль здесь принадлежала клубному дню, который теперь органично включался во всю разнообразную жизнь школы. Как правило, клубный день делился на две части: 1-ая часть - обязательная для всего школьного коллектива, в которой проводились общешкольные мероприятия: собрания, общественно-полезные компании и т. п.; 2-ая часть - клубно-кружковые занятия, строящиеся на добровольном принципе.

Особую значимость в жизни школы 20-х гг. приобрела драматизация, которой особенно близки были клубные формы. По вопросу ее целей, организации, качества имеется много материала в периодической печати тех лет (ст. Ауслендера С., Филиппова В., Петрова М., Лилиной З., Бонди С. и др.). Под драматизацией понимались все виды воспроизведения в лицах: от драматических игр до сценического действия, от импровизации до готовой пьесы. Она рекомендовалась и как метод преподавания, т.к. -

она развивала фантазию и творчество ребенка в естественных условиях, опираясь на его игрально-драматический инстинкт; -

воспроизведение в ней не преднамеренное, без подготовки, в котором дети свободно передают текст, которое происходит где угодно (в классе, во дворе, в коридоре, в лесу и т.д., без помощи внешних средств (декораций, костюмов и т.д.); -

зарисовывание, лепка, музыка - спутники драматизации; -

как вид художественного творчества, драматизация способствовала созданию выразительного человека, способствовала формированию активности личности; -

драматизация творчески упражняла и развивала самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, двигательный ритм и т. д. - расширяла, таким образом, творческие задатки ребенка; -

драматизация развивала эмоциональную и аффективную сферу, тем самым обогащала личность, развивала симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывала способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать и радость, и горе. Помимо этих вспомогательно-воспитательных задач велась и образовательно-театральная работа: ребят обучали более сознательно разбираться во всех впечатлениях, которые они получали от коллективных посещений театра и кино, давались некоторые примитивные навыки в собственно театральной работе. При этом, театральная работа с младшими школьниками имела свои особенности по сравнению со старшими школьниками. Так, например, в школе 1-ой ступени для младших групп рекомендовались драматические игры, близкие им по возрасту и доставлявшие им много радости; занятия гимнастикой, ритмикой. Задача таких игр виделась не в подготовке к будущей профессии, а в развитии речи, движения, воображения, фантазии. Обучение в таких группах заканчивалось выступлением для школьного коллектива и для населения. Драматические игры являлись фундаментом для дальнейшей работы в старших группах. Более углубленная работа проводилась в школах 2-ой ступени: оформление театральных моментов быта школьного коллектива, театральное посещение (обсуждение, разъяснение, доклады самих ребят), организованное посещение театра и кино, театральная работа самих ребят, подготовка к культурно-просветительной работе в области театра, среди населения, причем, в старших группах организационно-режиссерскую работу зачастую вели сами ребята. В театральную работу втягивались все кружки, весь ученический коллектив, который разбивался на группы (исполнительские, организационно-режиссерские, общественно-театральные).

Инсценировки применялись тогда во многих детучреждениях, но лишь в школе Достоевского они стали одним из основных приемов обучения ребят, применявшимся по всем предметам школьного курса. Причем, важны были инсценировки не сами по себе, а их взаимосвязь с классным преподаванием. Сорока- Росинский В.Н. отмечал, что тогда они еще не сознавали значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем. Питомцы школы «всегда и во всем играли», в разных инсценировках показывалась и проверялась вся учебная работа. Моменты игры вводились в преподавание, классную работу, в домашние задания. Применение игрового начала в обучении оживляло классную работу, превратив ее в некоторых моментах в подготовку к разного рода инсценированию учебных программ и обеспечивало возможность продолжить классное обучение на вечерних занятиях в иной форме - в виде веселых инсценировок, уроков-матчей. За правило входило - любое знание пустить сразу в ход, сделать из него что- нибудь осязаемое и интересное: рисунок, вещь, статью, инсценировку, игру. В коллективной игре участвовали дети и преподаватели («буза» - игра империю Улиганию, тайные собрания кружка политграмоты для создания пионерской и комсомольской организации и т. п.). Игра превращалась в «повальную болезнь», «эпидемию», заражала весь коллектив, педагоги направляли это увлечение в источник полезной работы, которая заканчивалась системой учетов, показом достижений представителям ГорОНО, соседним школам и учреждениям. В учет входили доклады учащихся по истории, по естествознанию, с показом собранных коллекций, сценки-диалоги на немецком языке, турнир математиков, декламация, инсценировки. Такие учеты производили сильное впечатление, придавали уверенности ребятам в своих возможностях, вызывали интерес у общественности и способствовали ее взаимодействию со школой.

В практике школ рассматриваемого периода характерна тенденция соединения художественной работы с политической. Это имело целью сделать пропаганду и агитацию более доходчивыми и доступными. Такие формы как инсценированные доклады, коллективные лекции, спектакли-обозрения на политические темы требовали коллективной совместной работы. Способствовали активному образованию, максимально воздействовали на слушателя образами искусства.

Из различных форм драматизации широкой популярностью, массовым участием пользовались такие формы как общественный суд и живая газета, которые своим содержанием и сценическим воплощением охватывали все стороны жизни того времени. Формы эти использовались для любого возраста, давали широкий простор инициативе самих учащихся, их самовыражению и самоутверждению, легко приспосабливались к текущим интересам: будь то общественная жизнь или факты из жизни города, района, страны. Обычно такие формы были связаны с политической жизнью страны, что придавало им особую актуальность. Кроме того, эти формы давали возможность привлечь большую часть учащихся к активному участию. Выступление в такой форме являлось и массовой самореализацией ,и массовым агитационным просвещением.

К исполнению такой формы требовалась творческая коллективная работа. Так, например, всем вместе сочинять сценарий суда. Темы охватывали все стороны жизни, например, тема «Смычка», «Суд над санитарной комиссией», «Суд над комсомольцем, вступившем в брак по церковному обряду» и т. п.

Схема такого сценария предрешена формой общепринятого судоговорения, она содержала: чтение обвинительного акта, опрос обвиняемых, опрос свидетелей, обвинительную речь, речь защитника, последнее слово подсудимых, вынесение приговора.

Одной из распространенных форм в 20-е гг. была и «живая газета». В каждой школе была специальная группа «живогазетчиков». Для выступления они коллективно сочиняли сценарий: подбирали статьи из печатных и стенных газет, или сами сочиняли материал. Девиз «живогазетчиков» был следующим: «Утром в газете - вечером в куплете», т.е. деятельность их была оперативной и актуальной. По своему содержанию «живая газета» разбивалась на отделы: 1) передовая (посвященная общим вопросам); 2) подпередовая (освещала какой-либо частный вопрос); 3) фельетон серьезный; 4) маленький фельетон юмористического характера; 5) телеграммы; 6) справочный отдел. Статьи делались зрелищно, инсценировались, сцеплялись обычно ведущим- редактором. «Живая газета» выступала красочно, четко в музыкальном ритме. Для оживления выступления использовался прием «живых диаграмм», плакаты, широко использовалась клоунада, в ходе которой давались деловые сообщения. Маленький фельетон оживлял вставки в номере «живой газеты», не отвлекая внимания зрителей от серьезной темы, давал отдых утомленному вниманию, веселил, развлекал. Помещали его обычно между передовой или местными темами и почтовым ящиком. Это были сочиненные участниками частушки, раек, юмористические статьи.

Большое значение в газете имели местные темы: корреспонденция юнкоров на злобу дня данной школы. Это был своеобразный повод для того, чтобы подкрепить примерами из повседневной жизни, то что доказывалось в больших статьях. Таким образом, в агитационно-художественном воплощении осознавалась жизнь школы с жизнью всей страны. Прочитывались такие корреспонденции на местные темы или самими авторами, или участниками «живой газеты». Все «живогазетчики» одевались в одинаковую форму (обычно рабочую блузу). Для изображения аллегорических фигур использовалась какая-либо характерная деталь: например, на груди вешались плакаты «Донбасс», «Сибирь» и т.п.

Таким образом, одним из значимых направлений при включении в жизнь школы разнообразных форм деятельности была драматизация, создающая широкое поле для различных видов работ, опираясь на детскую природу- стремление к перевоплощению, к игре. Формы ее - импровизация, драматические игры, инсценировки, театр, суды, «живая газета», коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и т.д. проникали во все виды деятельности. Популярность форм драматизации определялась возможностями широкого самовыражения и самоутверждения детей и подростков, реализацией их собственных идей, их связью с важнейшими событиями в жизни общества. Все лучшее, что давала школа, дети вносили в быт семьи, работали среди населения, имели обязательный план выноса своего труда в массу.

В этой школе, школе с особо выраженной общественной направленностью, открытой к удовлетворению духовных потребностей личности, ее интересов, сохраняющей ее активную позицию, во многом строящейся на свободе и добровольности, возникает опять идея реализации школы продленного дня, включающей формы организации, расширяющие свободу действий учащихся.

Идея школы продленного дня, которая оказалась преждевременной в 20-ом году, получила возможность практически реализоваться сейчас.

Продленный день школы, как правило, объединял три вида добровольной деятельности учащихся: работа в библиотеке - читальне, иногда очень разветвленную и разнообразную, работу в школьных мастерских и кружковую работу, в которую кроме «научных», политических, эстетических, спортивных, профессиональных, включалась работа комсомола и пионерской организации.

Задачи школы продленного дня формулировались примерно везде одинаково: углубление и расширение знаний, полученных в утренние часы; развитие творчества и активности, предоставление разумных развлечений; удовлетворение индивидуальных запросов; упражнение творческих способностей, развитие самодеятельности.

Строились вечерние занятия на основе знаний, полученных утром, дополняя их, расширяя, «оживляя». По содержанию продленный день составлял с утренней школой одно целое. Но вследствие лучших условий: меньшая группа, большая свобода времени, шире материальная база (использование непосредственных наблюдений, опытов), вследствие того, что основным методом этих занятий являлся лабораторно- исследовательский, продленный день стал как бы лабораторией, добытые в которой результаты и выводы применялись в утренней школе.

В центре работы кружков ставится лабораторно-исследовательский метод, экскурсионный, наблюдения, рефераты, работа в мастерских, иллюстративный. Занятия, как правило, проводились учителями утренних часов. План работы кружков, как правило, обсуждался среди его участников. Участие детей в кружках было ограничено (2-3 кружка). Так как тяга в кружки была велика, в школах создавалось несколько параллельных кружков. Посещение школы продленного дня везде было свободным, но тем не менее контингент учащихся в течение года оставался постоянным, включая в себя до 85% учащихся старших классов.

Некоторые школы строили свою работу второй половины дня, исходя из одной, общей для всех кружков темы, например, «Революционная роль Петербурга», «Петербург и его окрестности» и др. Согласно этой теме составлялись планы всех кружков, причем, в центре стояло самостоятельное изучение его членами отдельных частных вопросов путем экскурсий, наблюдений, работы в архивах. Большое место в этой работе занимало обобщение полученных данных в графиках, таблицах, рефератах.

Некоторые школы на кружковые занятия выносили для самостоятельной проработки учащимися материал уроков. Материалы самостоятельного решения отдельных вопросов в работе кружков переносились вновь на урок: активность утренних занятий обогащала более раскованные формы вечерних занятий, вечерние в свою очередь давали новый материал для утренних.

Таким образом, соединение внеклассной и учебной работы характерно было и для школ с продленным днем, и для клубов при школе, которые теперь уже служили для удовлетворения познавательных потребностей, порождаемых в первую очередь

новым процессом учения.

Таким образом, анализ исследуемой проблемы позволяет выделить следующую идею: обращение к формам организации, расширяющим свободу действий учащихся, было обусловлено периодом коренной ломки старой, авторитарной школы. Клуб и указанные формы рассматривались как альтернатива традиционной системе образования, как средство формирования нового человека, развития личности.

В педагогической практике обращение к данным формам было массовое, варианты их использования разные: -

клубы как самостоятельные учреждения; -

клубные формы вносились в работу школы; -

органичное соединение школы и клуба (школы продленного дня); -

школы превращали в клуб.

Обобщение концептуального видения новой школы отражено в основных документах реформы: «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе», Новая школа виделась организатором всех видов деятельности, где клубные формы занимали одно из ведущих мест.

Тем не менее, практика включения форм организации, расширяющих свободу действий учащихся в систему работы строящейся новой школы, была достаточно сложной. Сразу после Октября наблюдалось массовое развитие этих форм, которые жили самостоятельно и были не связаны со школами. Механическое соединение школы и данных форм не было результативным.

Сближение школы с разнообразными формами организации деятельности начинается лишь после 20-го года, когда единая трудовая школа реально меняет содержание своей работы, сближаясь с жизнью, более полно отвечая потребностям времени, активизируя методы, организацию, взаимоотношения «учитель-ученик», используя принцип свободы и добровольности.

Перестраивается и клубный день, который органично включается в учебную работу, тесно связываясь с ней содержанием и методами работы.

Особую значимость в жизни школы приобретает драматизация, которой особо близки формы организации, улучшающие восприятие личностной ориентации образования. Популярность ее определялась возможностями широкого самовыражения и самоутверждения школьников, приобщением их к искусству, реализацией их собственных идей, связью содержания ее форм с важнейшими событиями в жизни общества. Своим художественным элементом, эмоциональной наполненностью, красочностью, событийностью, отражением широкого круга проблем страны они действовали на чувства людей и эти чувства изменялись.

Основные термины и понятия:

прагматическая педагогика;

клубная форма;

драматизация;

формы драматизации;

школа «продленного дня»;

лабораторно-исследовательский метод;

дальтон-план;

метод проектов.

Вопросы для самоконтроля: 1.

Кратко выявить суть I реформы советской школы. 2.

Назовите базовые документы, в которых изложена новая концепция образования. 3.

Наполните содержанием целевой, содержательный, результативный компоненты новой концепции образования. 4.

Назовите функциональные обязанности основных участников образовательного процесса (на уровне «учитель-ученик»). В чем актуальность данного подхода? 5.

В чем суть эстетической программы новой школы? 6.

Почему клуб, а не школа становятся центром познавательной деятельности молодежи? Варианты его использования в разные годы. 7.

Значение программ ГУСа (1923г.). 8.

Сравните концептуальные подходы в образовании 20-х и 80-х гг. ХХ века. Что общего, что особенного? Сделайте выводы. Богуславский М.В. Лучшие школы России 1920-х годов // Педагогический вестник.- 2003. - № 19 (октябрь).- С. 5.

Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ века // Педагогика. - 2000.- №4.- С.63-70.

Белых Г.Г., Пантелеев А.И. Республика ШКИД.- Петрозаводск, 1979.

Бестужев-Лада И.В. К школе ХХІ века: размышления социолога.- М.: Педагогика, 1988.

Бурдина Е.И. Содержание и методы работы единой трудовой школы II ступени по воспитанию социальной активности учащихся в процессе общественно-полезной деятельности (1918-1930 гг.)- Автореф. Дисс... канд. пед. наук. М., 1987.

Вендровская Р.Б. Высшей ценностью остается личность// Учительская газета, 1990.

Горбунова-Посадова Е.Е. Клубы для детей и юношества.- М., 1918.

Зеленко В. А. Практика воспитательного образования в России. - М.: Госиздат, 1923.

Иорданский Н.Н. Детский дом - коммуна.- М.: Изд-во Нар. Ком. Соц. обеспеч., 1919.

Искусство и дети. Орган наркомпроса.- М.: 1927- 1932 гг.

Клубный сборник. Материалы по клубной работе в школах.- М.: Изд- во Центр. Упр. по просвещ. на транспорте, 1925.

Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (19171920 гг).- М.: АПН РСФСР, 1958.

Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской педагогики и школы (19211931 гг.).- М.: АПН РСФСР, 1958.

Костецкий Н.Д. Сельскохозяйственные кружки молодежи и детские клубы. - М.: «Новая деревня», 1924.

Культурный фронт. Журнал культработы. Орган МОСИС.- М., 19241930.

Лемберг Р.Г. Школа и клуб. (Фабзауч. Структура и методы работы) // Сб. под ред. В.Ю. Гиттиса и Р.Г. Лемберг.- Л., 1926.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании.- М.: Педагогика, 1976.

Львов К.И., Полетаев И.В. Организация клубной работы с детьми. - М., 1930.

Львов К.И., Родин А. Клубная работа в школе.- М.- Л.: ГИЗ, 1926.

Макаренко А.С. Вроде методического плана клубной работы. / Пед. соч.

В 8т.- М.: Педагогика, 1982.- Т.1.- С.64-67.

На путях к новой школе. Орган Наркомпроса, 1922-1931 гг.

Невский В.А. Азбука кружковой работы (10 клубных кружков).- М., 1925.

Невский В.А. Методы клубной работы. М., 1922.

Невский В. А. Школа-клуб трудящегося юношества.- Кострома, 1920.

Пестриков С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы (1960-80-е гг.).- Автореф. дисс... канд. пед. наук.- М., 1994.

Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). - М., 1927.

Пистрак М. М. Насущные проблемы современной советской школы.- М., 1925.

Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем./ Кн. для учителя.- М., 1990.

Революция-искусство-дети./ Материалы и документы. В 2-х ч.- М., 1987.

Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М., 1993.

Современная школа. / Сб. под ред. Д. Ангерта, Р. Ламберг.- Петроград, 1922.

Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1991.

Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. - М.: Знание, 1978.

Сорокин В. Клуб молодежи.- Петроград, 1921.

Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М.: Просвещение, 1966.

Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками./ Учебное пособие для студентов ин-тов культуры. - М., 1986.

Хиллинг Г. А. С. Макаренко и Н. К. Крупская. / Возвращаясь к позабытому спору 60-х гг.// «Педагогика», 1984, № 3.- С.84-94.

Шацкий С.Т. Что такое клуб? // Пед. соч. В 2-х т.- М., 1989.- Т.1.- С. 258-266.

Школа-коммуна Наркомпроса / Эксперимент. Шк. Им. П.Н. Лепешинского.- М., 1990.

Школа полного дня.- М.: Педагогика, 1982.

Школа, рожденная Октябрем. / Очерки и размышления./ Сост. Л. А. Шульженко.- М.: Педагогика, 1987.

Шульман Н.М. , Риверс С.М. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции./ Под. общ. ред. В.А. Потемкина.- Одесса, 1922.

Школьные реформы в советской России// Вестник образования.- 2002.- №23 (декабрь).- С.5-9.

Юрищева И.В. Состояние народного образования в России в начале 20 века./ / Преподавание истории в школе.- 2002. №2. С. 12-18.