<<
>>

2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя

Становление индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе личностно-профессионального развития будущего учителя и, как было показано в первой главе настоящего диссертационного исследования, осуществляется в ходе учебно-профессиональной и непосредственной профессиональной деятельности, предусматривающих совершенствование способов включения студентов в педагогическую работу.
Отсюда очевидна необходимость организации практической подготовки, которая, отражая сущность профессиональной деятельности учителя, посредством своего содержания, форм и методов обеспечивает условия личностного и профессионального развития будущих учителей, сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием педагогических умений и навыков. В связи с этим особое значение приобретает реализация путей обогащения содержания и методов практической подготовки, являющейся продуктивным контекстом, в котором происходит становление индивидуального стиля педагогической деятельности, формирование профессиональной компетентности и мобильности буду-щего учителя. Для решения данной проблемы нами была проведена работа по созда-нию адекватной образовательной среды, т.е. совокупности условий, благоприятных для развития профессионально значимых личностных качеств, индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, его субъектной позиции и профессиональной культуры в целом. Нами разрабатывались и апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки: практических занятий по педагогике, практикума «Основы педагогического мастерства», педагогической практики. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ГОС СПО) учебные планы преду- сматривают по каждой специальности определенный объем обязательных аудиторных занятий, в том числе количество часов, отводимых на практические занятия по гуманитарным, естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам, а также дисциплинам предметной и дополнительной подготовки (приложение 8.1.). Из таблицы видно, что объем часов практических занятий, предусмотренный учебным планом по каждой специальности, колеблется от 33,7% (0301 Математика) до 62,0% (0311 Изобразительное искусство и черчение) и в среднем составляет 46,8%, т.е. почти половину обязательной учебной нагрузки, что делает практические занятия значимым компонентом профессиональной практической подготовки будущего учителя. При анализе объема часов, отводимых на практические занятия по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки, выявлено их неравномерное распределение: больший удельный вес практических занятий приходится на дисциплины предметной подготовки, что наглядно представлено в приложении 8.2. Данный факт объясняется тем, что среднее профессиональное образование характеризуется как образование, «направленное на подготовку к практической деятельности» [198, 20], имеющее «в качестве приоритетного и системообразующего практико ориентированный прикладной аспект» [212, 14]. С точки зрения содержания образования, такая направленность этого уровня образования отражается прежде всего в соотношении теоретической и практической подготовки. Средний процентный показатель объема практических занятий по дисциплинам предметной подготовки больше, чем вдвое превышает этот же показатель по общепрофессиональным дисциплинам (57,2% и 26,8 % соответственно).
Анализ объема учебной нагрузки, отводимой на практические занятия по таким педагогическим дисциплинам, как педагогика, основы педагогического мастерства и психолого-педагогический практикум (приложение 8.3.) позволяет сделать вывод, что большей возможностью для формирования пе-дагогических умений и развития профессионально значимых личностных ка- честв будущего учителя обладают следующие учебные курсы: основы педагогического мастерства и психолого-педагогический практикум. Названные дисциплины наряду с профессиональной практикой мы рассматриваем в качестве основных составляющих практической подготовки, оказывающих существенное влияние на процесс становления ИСПД будущего учителя, развития его субъектной позиции. В ходе формирующего эксперимента на основе разработанной струк- турно-логической модели становления ИСПД будущего учителя нами была реализована определенная последовательность этапов практической подготовки, предусматривающей создание условий для развития у студентов стилевых особенностей их деятельности. Первый - ориентационно-мотивационный - этап был направлен на выявление и формирование у студентов мотивации будущей профессиональной деятельности, системы ценностных ориентаций, профессионального самосознания. Организуемая на данном этапе работа предусматривала индивидуальное информирование личности студента о сущности ИСПД, что способствовало формированию у будущих учителей устойчивой мотивации и готовности к овладению ИСПД, созданию "информационно-субъектного фона" (В.А. Сла- стенин) будущей профессиональной деятельности. На этом этапе мы провели диагностику индивидуальных особенностей личности студента, являющихся задатками педагогического стиля (педагогической направленности, коммуникативных и организаторских склонностей и умений, рефлексии). Считаем, что в содержание практической подготовки на данном этапе должен входить комплекс знаний о специфике педагогической деятельности функциях учителя. В связи с этим при изучении раздела «Введение в педагогическую профессию» в планы практических занятий по педагогике мы внесли следующие вопросы: назначение профессии учителя в обществе, своеобразие педагогической профессии, профессиограмма как модель личности и деятельности педагога; функции учителя при осуществлении педагогической деятельности; профессиональная компетентность, развивающаяся «Я- концепция» педагога и др. Наше внимание обращалось прежде всего на активное включение студентов в учебно-познавательную и профессионально-практическую деятельность. В соответствии с основной целью и содержанием опытно- экспериментальной работы на данном этапе преимущественно использовались педагогические приемы, стимулирующие активную групповую и индивидуальную деятельность. Так, групповое взаимодействие выступало для будущего учителя стимулятором развития и саморазвития и поэтому способствовало усвоению норм и присвоению ценностей педагогических общения и деятельности. Индивидуальная работа со студентами была направлена, в целом, на осознание ими своих индивидуальных особенностей и возможностей в ходе овладения основными педагогическими умениями. Таким образом, данный этап повлиял на развитие мотивации и ценностных ориентаций будущих учителей, позволил студентам осознать себя как неповторимую, уникальную индивидуальность, способствовал формированию педагогической направленности, потребности к самореализации и самосовершенствованию в личностио-профессиональной сфере. Благодаря этому была создана основа для дальнейшего развития ИСПД будущего учителя. На втором - операционно-регулятивном - этапе особое значение мы придавали развитию регулятивных механизмов деятельности, поведения и общения будущего учителя, расширению индивидуальных способов его творческого самовыражения в образовательном процессе колледжа и условиях реальной школьной действительности, овладению педагогической деятельностью как средством самореализации. Во время проведения учебных занятий по педагогике и основам педагогического мастерства мы опирались на идеи контекстного обучения, смысловой педагогики, создавали педагогические ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность студентов, такие как ситуации поведе- ния, деятельности, эмоционально-личностного характера. Проводимая на данном этапе работа была направлена на становление ИСПД будущих учителей, на овладение ими ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, на развитие умений соотносить свои возможности с адекватными нормативами педагогической деятельности, на создание индивидуальных фрагментов педагогической деятельности. Второй этап предполагал непосредственное включение студентов в профессиональную практическую деятельность (проведение пробных уроков, внеклассных занятий и др.), благодаря чему происходила трансформация личностной позиции студента в профессионально-педагогическую позицию. В результате будущий учитель сам определял наиболее оптимальный для него индивидуальный стиль педагогической деятельности. И уже на основе принятия студентами своего ИСПД продолжало складываться их "ролевое поведение" в соответствии с присущим им стилем. Проводимая на операционно-регулятивном этапе практической подготовки работа способствовала овладению обобщенными способами действий на основе целостной системы теоретических знаний, формированию профес- сионально-педагогической направленности личности студентов, развитию гуманистических профессиональных ценностей, совершенствованию рефлексивной позиции будущего учителя. Таким образом, на основе теоретической и психологической готовности на этом этапе происходило осознание студентами своего ИСПД, практическое освоение технологии его формирования, создание индивидуальной траектории профессионального становления, условий для индивидуального самопроявления личности. Третий этап - интегративно-обобщающий - предполагал последова-тельное воплощение индивидуального стиля деятельности будущего учителя, реализацию его личностно-профессионального самовыражения. В начале данного этапа были поставлены следующие задачи: реализация в конкретной, постоянно расширяющейся и усложняющейся профессиональ- ной деятельности собственных педагогических идей и убеждений будущего учителя; ориентация на развитие ИСПД, формирование адекватной самооценки, позитивного самосознания, осуществление индивидуально- корректирующих действий. Их решение достигалось благодаря созданию условий, позволяющих каждому студенту проявить свои творческие способности, делать выбор темпа и объема самостоятельной работы с учетом индивидуальных возможностей, моделировать и решать педагогические ситуации в зависимости от уровня развития своих практических умений, самостоятельно организовывать образовательное пространство и осуществлять рефлексию своей профессиональной деятельности. В ходе интегративно-обобщающего этапа происходило усиление роли профессионально-ориентированных знаний, повышение их статусного значения как в личностном, так и в профессиональном плане, структурирование знаний и навыков, становление ИСПД, развивались креативность будущего учителя и осознание себя как творческой личности. Таким образом, третий этап был направлен на формирование "автор-ской" системы профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, осуществление им самоанализа учебно-профессиональных достижений и осознание перспективы личностного и профессионального роста, побуждение к экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Мы разделяем точку зрения С.Б. Елканова на процесс практической подготовки будущего учителя, которая должна быть организована в последовательности, соответствующей закономерностям освоения знаний и овладения умениями и навыками [74]. Но в связи с тем, что профессиональная подготовка в учебном заведении многими учеными (П.Е. Решетников, В.Г. Колесников, О.В. Евусяк и др.) сегодня рассматривается как создание для осваивающего профессию молодого человека специфической среды погружения в профессиональное знание и учебно-профессиональную деятельность, предоставление ему возможностей для развития и саморазвития, при осуществлении практической подготовки студентов нами учитывались этапы становления их «субъектной позиции» (В.А. Сластенин). Сравнительный анализ данных положений позволил соотнести научные позиции авторов, что нашло отражение в опытно-экспериментальной работе по проблеме исследования (приложение 9). Этапы профессионально-педагогической подготовки, выделенные С.Б. Елкановым, имеют свою вторую, субъективную сторону. По мнению ученого, «каждому из них соответствуют этапы профессионального самообразования и самовоспитания. На первом этапе в основном происходит самопознание. На втором - накопление опыта, на третьем - самоанализ, осмысление и оценка хода и результатов своей практической и самовоспитательной деятельности. На заключительном этапе ранее приобретенные знания и умения отрабатываются до уровня автоматизма, превращаются в привычные формы профессионального поведения и самовоспитания» [74, 28-29]. Опыт показывает, что чем точнее соблюдаются описанные выше закономерности, тем более успешно (при прочих равных условиях) осуществляется процесс профессионального становления студента. Наиболее благоприятные предпосылки для становления ИСПД как ин- тегративного свойства личности будущего учителя складываются, по нашему мнению, в процессе педагогической практики, которая является звеном, обеспечивающим единство теоретической и практической подготовки студентов к многоаспектной педагогической деятельности. В ходе педагогической практики создаются условия, максимально приближенные к реальным условиям самостоятельной профессиональной деятельности в школе. Именно в период педагогической практики происходит первое «примеривание» профессиональной деятельности, и поэтому многие недостатки частично или полностью устраняются. Технологией труда будущий учитель овладевает в процессе приобретения опыта, который, по выражению П.П. Блонского, всегда остается личным достоянием того, кто его пережил. Педагогическая практика в условиях естественного педагогического процесса содействовала развитию навыков самоанализа. В этом случае предметом размышления для будущего учителя стали средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. Профессиональная практика студентов по специальностям среднего педагогического образования - составная часть учебного процесса - направлена на закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретение необходимых умений практической работы по избранной специальности. Она проводилась в соответствии с ГОС СПО в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности и включала в себя; ¦ практику для получения первичных профессиональных умений (учебную); ¦ практику по профилю специальности (педагогическую) для овладения целостной профессиональной деятельностью; ¦ практику преддипломную (квалификационную) для овладения первоначальным профессиональным опытом. На первом этапе организации профессиональной практики студенты колледжа приобретали первичные профессиональные умения. Задачами учебной практики являлась подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению психолого-педагогических и предметных дисциплин, привитие им практических педагогических умений по избранной специальности. К учебной практике в зависимости от специальности относятся определенные рабочим учебным планом по специальности следующие виды: ознакомительная практика, практика наблюдений, практика показательных уроков и занятий, подготовка к летней практике, архивная практика, работа на пленэре. Общими для всех специальностей среднего педагогического образования являются такие виды учебной практики, как практика наблюдений и практика показательных уроков и занятий, которые, как правило, проводятся за счет времени, отведенного на лабораторные работы и практические занятия по педагогике, психологии и частным методикам для иллюстрации приемов и методов организации образовательного процесса параллельно с изложением соответствующих разделов курсов педагогики, психологии, специализации и частных методик. В отношении данного вида практики справедливо мнение В.А. Сластенина, что «путем эмпирического восприятия педагогических явлений и фактов студенты обогащаются конкретными представлениями о формах и методах обучения и воспитания учащихся, что способствует более глубокому усвоению педагогической теории» [205, 11]. При организации второго этапа профессиональной практики студенты включались в собственно педагогическую деятельность. Целью педагогической практики являлось формирование у студентов целостного представления о воспитательно-образовательном комплексе современного образовательного учреждения и системы педагогических знаний и умений для практической работы. К педагогической практике относятся: ¦ практика по внеучебной воспитательной работе; ¦ практика по внеклассной работе; ¦ практика пробных уроков, занятий и организации воспитательно- образовательной работы в разных видах деятельности или практика по профилю специальности; ¦ практика «Первые дни ребенка в школе». Основные задачи и содержание педагогической практики определялись программой. Они отражены в приложении 10. Реализация задач педагогической практики способствовала личностно- профессиональному становлению будущего учителя, овладению ИСПД, т.к. была направлена на накопление студентами опыта деятельности, адекватно отражающей психологическую структуру и содержание профессионально- педагогических умений. Именно их развитие, а не проведение определенной суммы мероприятий и должно составлять основное назначение педагогической практики [157,165].? Завершающим этапом практической подготовки будущего педагога, в ходе которой выявлялась степень готовности практиканта к самостоятельной работе в качестве учителя с учетом дополнительной квалификации и осваивается многофункциональная деятельность педагога, стала преддипломная практика. Таким образом, педагогическая практика как форма обучения была направлена на практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, на реализацию их в ходе практической деятельности в школе, на теоретическое осмысление педагогических явлений и фактов. Именно во время педагогической практики происходило формирование у студентов основ профессиональной деятельности, индивидуально-своеобразного видения педагогических проблем. Построение процесса практического обучения должно обеспечивать непрерывный ряд шагов, все более приближающих обучаемого к оптимальному, а следовательно, «максимально индивидуализированному варианту осуществления деятельности» (Е.А. Климов). Поэтому в ходе подготовки будущего учителя, опираясь на его профессиональную направленность, мы стремились максимально адаптировать содержание и структуру профессиональной деятельности к индивидуальности студента, т.е. выделить в каждом го внутреннее, что отличает его от других и что способствует преодолению самого себя; раскрыть собственный почерк будущего учителя в построении замысла "авторской" системы, личностном преломлении усваиваемых знаний, выделении личностно-значимых педагогических идей в познавательной, организаторской, коммуникативной деятельности с установкой на самосовершенствование. В связи с тем, что с позиций личностно ориентированного подхода профессиональное образование рассматривается как «вхождение» в профессию, идентификация себя с профессией, «встраивание» своей личности, индивидуальности в сферу профессиональной деятельности, и, учитывая, что сегодня нет «готового профессионального знания и совокупности трудовых умений, "вооружившись" которыми можно было бы стать специалистом высокого класса на всю жизнь», принципиальное значение имеет обеспечение единства информационного и деятельностного аспектов практической подготовки на основе реализации в обучении принципа связи теории с практикой. Этому в опытно-экспериментальной работе содействовало применение методов обучения, соответствующих субъект-субъектному характеру отношений между преподавателем и студентами, при котором: а) цели организации процесса овладения знаниями, поставленные преподавателем, становятся самоцелью при овладении педагогическими знаниями студентами; б) дидактические единицы содержания само оцениваются студентом как имеющие личностную, актуальную и практическую значимость; в) студент овладевает знаниями в активной творческой деятельности и оценивает уровень своей активности; г) студент объективно оценивает свой уровень овладения теоретическими знаниями; д) студент способен прогнозировать дальнейшее использование знаний в практической деятельности. На основе личностно-деятельностного подхода субъектные функции образования состоят в следующем: «развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах; обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, ... индивидуальности человека, развития его духовных потенций» [206, 269]. Для реализации названных функций, по нашему мнению, необходима такая организация практической подготовки, сущностная специфика которой заключается в раскрытии творческой индивидуальности, в личностном разви то? тии преподавателя и студентов, в нахождении оптимальных для каждого человека путей личностного и профессионального роста. Дифференциация практической подготовки была направлена на выявление студентов с преобладанием коммуникативного и организационного компонентов в способах деятельности, что позволило построить дальнейшее обучение, опираясь на присущие им стилевые особенности. Аксиологический подход к изучению проблемы нашего исследования позволяет рассматривать ценностные аспекты содержательной и процессуальной сторон процесса практической подготовки будущего учителя, обеспечивающей становление его ИСПД. Содержание процесса педагогической под- готовки включает систему отношений к профессии, к педагогической деятельности, к ребенку, к самому себе, фиксирующих значимые с социокультурной точки зрения феномены жизни, осмысление которых явится определяющим в формировании собственных ценностных ориентаций будущего учителя. Процессуальная сторона предполагает интериоризацию ценностей, т.е. их перевод с уровня осознания как социально значимых феноменов на уровень внутреннего принятия как личностно значимых ценностей. В данном контексте интериоризация ценностей отражает аксиологические аспекты процессуальной стороны практической подготовки. Процесс формирования ценностных ориентаций личности проходит две стадии: на первой - осуществляется информирование личности и происходит осознание педагогических ценностей, на второй - наблюдается глубинная перестройка структуры личности в связи с принятием данных ценностей как собственных, в результате чего обеспечивается процесс преобразования объектной ориентации личности будущего учителя (представление о ценностях) в его субъектную ориентацию (готовность действовать согласно сформированным представлениям о профессионально-педагогических ценностях). Изменение ценностной системы деятельности, когда в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, формируется личностный стиль деятельности, по мнению Е.И. Рогова, - одно из основных направлений формирования профессионализма в личностном плане. Автор выделяет три ключевых аспекта этого процеса: - изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, формируется личностный стиль деятельности); - изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионализм внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане мастерство рассматривается как становление профессионального мировоззрения; - изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере (в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости); в эмоциональной сфере (в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности); в практической сфере (в осознании своих реальных возможностей влияния на объект) [183, 78]. В результате установка субъекта воздействовать на объект изменяется на потребность во взаимодействии с ним, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры и ИСПД. Существенное значение на личностно-профессиональное развитие бу-дущего учителя, становление его индивидуального стиля деятельности оказало изучение учебного предмета «Основы педагогического мастерства», направленного на развитие у студентов старших курсов педагогического колледжа личностных свойств и качеств, творческое формирование целого комплекса профессиональных умений и навыков, которые в совокупности и опре- деляют стилевые особенности педагогической деятельности. Основной целью курса являлось овладение студентами основами педагогического мастерства, развитие стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию, становление у будущих учителей ИСПД. Изучение предмета позволило решить ряд общепедагогических и специ- ально-предметных задач, таких как: - развитие педагогической культуры и педагогического мышления; - формирование собственной педагогической позиции на основе ценностных ориентаций; - становление индивидуального педагогического стиля; - приобщение к опыту творческой деятельности; - осмысление сущности педагогического мастерства и специфики педагогической деятельности; - раскрытие путей овладения педагогической техникой; - освоение способов оптимизации педагогического общения и проектирования педагогического взаимодействия; - овладение способами самовоспитания и самообразования и др. Изучение данного предмета было тесно связано с освоением гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин предметной подготовки. Благодаря обогащению содержания практической подготовки, в программу курса «Основы педагогического мастерства» кроме традиционных вопросов о сущности мастерства, о средствах и способах взаимодействия с классом и отдельными учащимися, о педагогической технике, о педагогическом общении и его стилях были включены элементы театральной педагогики и ораторского искусства, материал о способах психофизической саморегуляции. При изучении данного предмета предусматривалось ознакомление студентов с основами менеджмента, в частности, менеджмента обучения, поскольку педагогическая деятельность связана с управлением деятельностью других людей (см. Приложение 11). Логика построения курса обусловливалась системой последовательной работы по овладению основами профессионального педагогического мастерства будущими учителями: от осознания сущности мастерства к постижению путей и средств развития профессиональных умений (умения непринужденно действовать в публичной обстановке, управлять своим организмом, психическим состоянием, речью). Большое внимание уделялось воспитанию культуры педагогического общения, формированию умений пользоваться его вербальными и невербальными средствами, осуществлять взаимодействие в разнообразных ситуациях педагогического процесса. В связи с этим в программу включены пять взаимосвязанных разделов, выстроенных по степени усложнения целей и содержания занятий: - общие основы педагогического мастерства; - взаимосвязь школьной и театральной педагогики в решении проблемы мастерства учителя; - педагогическая техника как инструментарий педагогического мастерства; - характер и специфика взаимоотношений педагога в педагогическом процессе; - эффективность целостного педагогического процесса - показатель педагогического мастерства. Изучение курса «Основы педагогического мастерства» предусматривало проведение семинаров, практикумов, коллоквиумов, тренингов, деловых игр, выполнение разнообразных творческих заданий. Важное место в развитии профессиональных умений будущего учителя занимали семинарские и практические занятия. В качестве средства конкретизации и углубления полученных на лекциях знаний они способствовали пробуждению у студентов потребности в прочном усвоении педагогической теории, формированию готовности к самостоятельному научно-педагогическому поиску, воспитанию профессионального отношения к явлениям и фактам окружающей жизни. Существенное влияние на становление ИСПД оказало, на наш взгляд, выполнение студентами самостоятельных творческих работ: написание эссе и сочинений, составление алгоритмов, зарисовок, моделей, проектов, кроссвордов и пр. В процессе написания сочинений («Сравнительная характеристика двух учителей», «Размышления о любимом учителе», «Мое представление о себе в роли учителя» и др.) студенты на основе своих жизненных наблюдений анализировали актуальные для них вопросы профессионального долга и педагогической этики. Семинарским занятиям придавался дискуссионный характер. Так, на семинаре - диспуте по теме «Учитель школы» студентам были предложены для обсуждения следующие вопросы: какую роль, по вашему мнению, в профессии учителя играет призвание; из чего, на ваш взгляд, складывается педагогическое мастерство; раскройте смысл тезиса «Учитель - человек, навечно вызванный к доске»; педагогический такт учителя, что это такое? В развитии индивидуального стиля деятельности, умений педагогиче-ской техники перспективным стало проведение тренингов и использование элементов театральной педагогики, которые содействовали развитию у будущих учителей навыков поддержания творческого самочувствия, педагогической импровизации и искусства общения, способности понимать другого и управлять своим поведением. Нами использовались различные по характеру задания, направленные на ретроспективный анализ собственного детства, выявление и развитие способности встать на позицию ребенка; реконструкцию привычной логики деятельности в соответствии с педагогическими целями; развитие профессиональной рефлексии и др. Мысленное «перенесение» себя в ситуацию «я на месте другого» давало возможность студентам проникнуть во внутренний мир другого человека, встать на его позицию, посмотреть на окружающую действительность его глазами, «проникнуться» его чувствами, переживаниями, представить его мысли, действия, благодаря чему переосмыслить свое отношение к каждому участнику ситуации. Задание иного характера - «делегирование» участникам эксперимента педагогических функций на разных этапах образовательного процесса. Так, при подготовке доклада, сообщения к семинарскому занятию студенты продумывали цели своего выступления, приемы убеждающего воздействия на слушателей; способы, с помощью которых могли бы их заинтересовать; прогнозировали трудности восприятия отдельных фрагментов подготовленного сообщения и пути их устранения и др. Выступая в роли педагога, «выйдя» за рамки «ученической» позиции, испытуемые должны были в ходе подготовки к докладу с учетом предъявленных требований оценить педагогический потенциал используемой литературы, а также уровень подготовленности аудитории, степень значимости представленных материалов для данной категории слушателей; понять важность планирования и прогнозирования поведения учителя и учащихся при подготовке к такому педагогическому акту и др. Итогом такой работы стало пони-мание того, чтр обучение отражает подлинный смысл лишь в том случае, если оно разворачивается как процесс взаимодействия между педагогом и школьником. Реализация ценностно-смыслового подхода к развитию профессиональной деятельности будущего учителя происходило также за счет создания такой образовательной среды, которая представляет собой ситуацию контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинно глубокое понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного значения, но и «постижение их ценностно-смысловых оснований» (С.Л. Братченко). Диалогическая форма общения, как отмечают исследователи, наиболее профессионально значима, поскольку результатами коммуникативной деятельности будущего учителя являются новообразования духовного характера: представления, идеи, черты характера, интересы, приобщение каждого к ценностям другого (Д.А. Леонтьев). В ситуациях диалогического общения, которые мы создавали в ходе эксперимента, принципиально менялись позиции участников педагогического процесса: воздействие преподавателя на студентов замещалось их личностным взаимодействием. В этих условиях происходило самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, возникали отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взимообразования и сотворчества. Тематика и содержание практических занятий по курсу «Основы педа-гогического мастерства» отражены в приложении 12. Учитывая, что деятельность учителя предполагает последовательное решение учебно-воспитательных задач, принципиально важно, чтобы процесс личностно-профессионального развития студентов в ходе практических занятий по педагогике, основам педагогического мастерства и прохождения различных видов практики моделировал заданную структуру педагогической деятельности учителя, был направлен на овладение первоначальным профессиональным опытом практических отношений и становление ИСПД будущего учителя. Педагогическая задача - это результат осознания учителем в педагоги-ческой ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и их применения. Педагогическая задача содержит требования снять «рассогласование» и найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению педагогических целей. Использование таких задач, с одной стороны, способствует применению получаемых студентами теоретических знаний при изучении психолого-педагогических дисциплин, а с другой, - развивает у будущих учителей ситуативное, а на его основе и творческое мышление. Использование педагогических задач в процессе профессиональной практической подготовки определяется их назначением: 1. Педагогические задачи - это действенное средство активизации по-знавательной деятельности студентов, развития их профессиональных умений и навыков; выявление личного опыта в качестве ученика, практиканта, учите- ля; средство совершенствования их мыслительных операций, таких как синтез, анализ, обобщение, доказательство, классификация, перенос знаний в новые условия. 2. Педагогические задачи, раскрывающие различного рода затруднения, возникающие в практической работе, помогают формировать у студентов: а) умения ориентироваться в сложной обстановке; б) оперировать теоретическими знаниями в практических ситуациях; в) быстро, оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в нестандартных условиях; г) создавать новые сочетания средств и способов педагогической деятельности; д) умения правильно оценивать свои действия, видеть результаты, своевременно устранять допущенные ошибки и недочеты; е) личностные качества: наблюдательность и внимательность, находчивость и инициативу, а также навыки самоанализа, самоконтроля и самооценки; ж) находить личностный смысл [217,15-16]. Часто педагогические задачи возникают при постановке и решении педагогических ситуаций. Они характеризуются рассогласованием между поведением ученика и его ожиданиями. Студентам предлагались для анализа и решения различные типы ситуаций, в том числе такие, которые моделируют ситуации поведения, деятельности, эмоционально-личностного отношения к ученикам (см. Приложение 13). Также в ходе практических занятий студенты рассматривали ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации- упражнения, ситуации-проблемы и др. Решение различных типов педагогических ситуаций осуществлялось поэтапно: 1) изучение студентами существа ситуации, определение цели своих действий; 2) поиск уже имевших место аналогичных ситуаций, путей их разрешения; 3) определение тактики решения ситуации, порядка действий учителя, учеников; 4) переход от теоретического проекта к практическим действиям. Формированию комплекса стилеобразующих черт деятельности способствовало использование в образовательном процессе целостной системы учеб- учебно-познавательных задач, рекомендуемых Н.Ю. Посталюк: 1. Прогрессивные экстраполяционные задачи, в том числе задачи «скрытого вопроса» (от более явного вопроса до полного его отсутствия); 2. Регрессивные экстраполяционные задачи, в том числе с полным отсутствием информации, с недостаточной или противоречивой информацией; 3. Неопределенные задачи, в том числе задачи с неопределенными ответом или условиями (требуется оценка их вероятности и степени достоверности); 4. Задачи с избыточной информацией, в том числе с «размытыми» условиями; 5. Задачи с несколькими решениями, в которых требуется выбрать оптимальное или оригинальное решение; 6. Задачи на доказательство, в том числе задачи на рецензию; 7. Задачи на обнаружение или опровержение ошибок; 8. Задачи на выработку обобщающих стратегий решений, в том числе задачи на самостоятельное построение алгоритмов решения, на обобщение фактов, явлений и закономерностей; 9. Задачи на построение заданной ситуации; 10. Задачи на выдвижение гипотез, в том числе задачи, в которых необходимо «набросать» ход решения, наметить план и т. д.; 11. Задачи-парадоксы, частный случай которых - задачи-антиномии [172, 119]. От того, насколько успешно способен молодой специалист познавать связи между педагогическими явлениями, проектировать, анализировать результаты, находить причины и предвидеть последствия и т.д., зависят успешность профессиональной адаптации, профессиональная мобильность, скорость формирования профессиональной компетентности, становления ИСПД. Обучение решению педагогических задач происходило на основе ознакомления с алгоритмом их анализа и решения, в ходе которого студентам предлагалось:? 1) Уяснить педагогический смысл ситуации, т.е. описать ситуацию с точки зрения формирования личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д.). 2) Выделить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выяснить или предположить истоки этого конфликта. 3) Определить педагогическую цель (планируемый результат, которого хотелось бы достичь в данной ситуации). 4) Сформулировать несколько (5 - 6) вариантов разрешения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае. 5) Выбрать и обосновать оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации. 6) Определить критерии достижения и методы оценки планируемого результата. Также студенты должны были в качестве домашнего задания подготовить ситуацию, возникшую в ходе практике, разложить ее на составляющие задачи и предложить варианты решения. Каждый из пунктов алгоритма направлен на формирование и развитие у будущих учителей определенной группы умений: выделить из ситуации задачу, классифицировать ситуацию по разным основаниям, выстроить психологические портреты участников ситуации, выявить причины возникновения ситуации, оценить позицию учителя в ситуации, рассмотреть ситуацию с позиции ученика, выбрать наиболее рациональные пути решения педагогической задачи, определить соответствие методов, средств, приемов педагогического воздействия возрастным особенностям, специфике ситуации, учесть социальные факторы (микросоциум, положение в классе и др.). Содержание практической подготовки предусматривало реализацию принципа сочетаний (интеграции), что позволило привести обучаемого через решение ряда задач к усвоению типичного в профессиональной деятельности учителя (требуемые знания и умения) и развить индивидуальные потенции, сформировать умения интерпретировать педагогические явления и обнаруживать в них личностно значимые смыслы, управлять профессиональным саморазвитием (О.А. Лапина). Для развития потребности в самовыражении мы стремились: 1. Создавать студентам атмосферу на занятиях, которая позволила бы им полностью реализовать свой творческий потенциал. 2. Давать им такие задания (на семинарах, практических занятиях, педпрактике), которые требуют от них достаточно полной отдачи. 3. Поощрять и развивать у них творческие способности. С целью повышения качества профессиональной подготовки мы оказывали помощь будущим учителям в освоении алгоритма решения практических задач (планирование результатов деятельности, организация педагогического процесса, оценка результатов деятельности и т.д.), создавали условия, способствующие развитию их общей эрудиции, профессиональных умений, коммуникативных качеств, творческих способностей. В построении образовательного процесса достижению поставленных целей способствовали следующие условия: - учет уровня развития творческого потенциала и личной заинтересованности каждого студента (на основе тестирования); - создание положительной мотивации; - проектирование среды, способствующей пробуждению творческой деятельности, и поиск адекватных способов упражнения в ней; - выбор соответствующих технологий обучения; - пример педагога; - право на собственную точку зрения и право на ошибку. Опыт показал, что необходимо как можно раньше включать студентов в профессионально ориентированные виды деятельности, например, подготовить и провести вечер-игру для учащихся «Математический ринг», познавательную викторину «Что? Где? Когда?», «Сто к одному» и др. Это позволило студентам, во-первых, уже до педагогической практики осознать особенности будущего педагогического труда, во-вторых, практически проверить свои педагогические способности и выявить индивидуальные стилевые особенности, в-третьих, получить соответствующую оценку со стороны других участников групповой деятельности. Участвуя в педагогически ориентированных видах деятельности, студенты впервые осваивались в новой для них позиции - позиции специалиста, пришедшей на смену позиции учащегося. Обучение студентов в ситуации реальной педагогической деятельности до педпрактики стало возможным через использование микропреподавания, которое определяется как миниатюрная ситуация преподавания. Микропреподавание представляет собой практические занятия, на которых будущие учителя дают короткие уроки группе учащихся школы. Совместно с учителями студенты анализировали цели предстоящей работы, формулировали педагогические задачи, разрабатывали стратегию их решения на весь цикл занятий. Каждое занятие готовила группа студентов в 56 человек, разрабатывая отдельные фрагменты. Остальные присутствовали на занятии, анализировали и оценивали работу товарищей. Каждый фрагмент занятия предусматривал проявление определенных педагогических умений и складывающихся индивидуально-стилевых качеств. Для становления индивидуального стиля деятельности обращали внимание будущих учителей на изучение и развитие своих педагогических способностей и умений (коммуникативных, организаторских, творческих и др.), которыми они овладевали как в период практики, так и на практических занятиях по педагогике и основам педагогического мастерства. Особую роль в становлении ИСПД будущего учителя играло овладение педагогической техникой, под которой принято понимать совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др. (В.А. Мижериков). Педагоги- ческая техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства взаимодействия увязать с целью и способствует гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Первая группа компонентов педагогической техники связана с умениями педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально- перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи). Вторая группа связана с умениями воздействовать на личность и кол-лектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и пр. В практике обучения студентов педагогической технике весьма пер-спективным стало проведение тренингов и использование элементов театральной педагогики, цель которых - развитие навыков поддержания творческого самочувствия, педагогической импровизации и искусства общения, способности понимать другого и управлять своим поведением. Тренинг внутренней и внешней техники включал: 1. Упражнения на совершенствование зрительного восприятия, зрительной памяти, внимания; 2. Упражнения на развитие механизмов переключения; 3. Упражнения на снятие физических зажимов, расслабление и мобилизацию; 4. Упражнения на развитие воображения и ассоциативного мышления. Раскрывая значение психофизической саморегуляции и внешнего вида педагога в деятельности учителя как компонентов педагогической техники, студенты характеризовали педагогические функции внешнего вида учителя, учились определять педагогическую целесообразность внешнего вида учителя в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Кроме этого, у них развивались умения владеть эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой; управлять своим внешним видом как средством педагогического воздействия, Знакомясь с понятием «техника речи», со средствами речевой выразительности и основными правилами ораторского искусства, студенты овладевали приемами развития речевой техники, голоса, интонаций. Тренинг речевой техники предполагал проведение различных упражнений: - на развитие фонационного (речевого) дыхания; - на тренировку речевого голоса, развитие звуковысотного диапазона; - на развитие полетности звука; - на технику интонирования и эмоциональную нагрузку слова; - упражнения на паузацию; - на развитие дикции. Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. Поэтому в процессе преподавания курса «Основы педагогического мастерства» использовались задания на развитие у будущих учителей мимических и пантомимических средств выразительности. Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Большое значение имеет умение подать себя, или самопрезентация учителя. Это помогает студентам создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие. В связи с этим организация практической подготовки предусматривала разнообразные творческие задания, такие как: презентация своего внешнего вида, защита педагогического портрета учителя, представление методической разработки внеклассного ме-роприятия и др.? Учебные ситуации, которые требовали не только научного инструмен-тария, но и преодоления запрограммированности, жесткой регламентации, заранее заданных установок, проявления интуиции, открытости, способствовали реализации личностно ориентированного подхода, обогащению субъектного опыта обучаемых. Имитационные и деловые игры предполагали имитацию социально- ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности и колли- зийности, развитие эмпатии и субъектно-смыслового общения. Метод позиционного обучения содействовал переходу студентов в субъектную позицию, которая выступает как способ разрешения противоречия и порождения предметного содержания (позиции "Тезис", "Понятие", "Критик", "Схема", "Поэты", "Вопрос" и др.) В ходе практических занятий по педагогике и основам педагогического мастерства, а также в процессе организации педагогической практики мы создавали ситуации свободного выбора, выражающиеся в вариативности заданий с учетом уровня профессиональной направленности и подготовки, индивидуальных особенностей интересов и возможностей студентов. Благодаря этому будущие учителя получали возможность оперировать доминирующими в их субъектном опыте умениями, обнаруживать и развивать интерес к той или иной области знаний. Разделяя точку зрения Н.К. Сергеева, следует отметить, что профессиональное становление учителя происходит через определенные логически обоснованные этапы: предметная ориентировка - выявление смысла деятельности - освоение стандартизированных систем - поиск собственной «авторской» модели поведения [201]. С учетом гуманистического подхода к образованию в процессе профессионально-педагогической подготовки нами использовались активные формы и методы обучения, которые были направлены на объединение усилий преподавателей и студентов в поисках способов самоактуализации, творчества, сво- боды выбора, интегративности мышления, управления механизмами саморазвития. Применение форм и методов работы осуществлялось в соответствии со следующими дидактическими требованиями: - выявление и преобразование содержания субъективного опыта преподавателя и студентов; - активное стимулирование студентов к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать возможность саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями и навыками; - выявление способов самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, которыми студент пользуется устойчиво, продуктивно; - обеспечение контроля и оценки не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет студент, усваивая содержание образования. Таким образом, содержание практической подготовки обладает важным потенциалом, реализация которого обеспечивает становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, развитие его личностной направленности, мобильности, поведенческой гибкости, формирование профессиональной компетентности. Считаем, что в рамках решения проблемы, обозначенной а данном исследовании, благодаря обогащению содержания и методов практической подготовки, предусматривающих более полное раскрытие потенциала личности каждого студента, активизировался и интенсифицировался процесс творческого самоопределения будущего учителя, что, по нашему мнению, способствовало развитию его субъектной позиции и становлению индивидуального стиля педа-гогической деятельности.?
<< | >>
Источник: Веригина Наталья Александровна. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки [Электронный ресурс]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Чита: РГБ,2007. - (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).. 2007

Еще по теме 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя:

  1. Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  3. Глава Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности
  4. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  5. Приложение 1 Сущностные характеристики типов индивидуального стиля педагогической деятельности в понимании отечественных ученых
  6. ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2014
  7. Приложение 5 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
  8. Приложение 15 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы
  9. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  10. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  11. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  12. АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), 2016
  13. 1.4. Содержание, цели и средства социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторнои направленности
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -