§ 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Общеобразовательная школа - открытая социально-педагогическая система, отличающаяся особой сложностью целей, сложностью происходящих в ней процессов, одним из которых является реализация прав ребенка и защита его личности.

В современной школе отражаются все проблемы, вся боль нашего общества: проблемы дисгармоничной семьи и особенности социализации детей; проблемы детей с отклоняющимся поведением; проблемы детей, имеющих отклонения в развитии, так как в силу вынужденной интеграции общеобразовательные учреждения пытаются решать и их проблемы; проблемы детей, оставшихся без попечения родителей и т. д. Другими словами, в современной ситуации школа берет на себя выполнение социальнопедагогических функций, которые обеспечивают ребенку защиту и создают условия для реализации базовых прав.

Отмечая данную функцию школы, А. Г. Гостев пишет: «Все, что происходит в обществе, природе, развитии человеческой культуры, так или иначе может оказывать прямое или косвенное влияние на школу, на ее выживание, на содержание образования в ней, на процессы ее жизнедеятельности. Любая школа испытывает на себе влияние социального климата в обществе, экономических, политических, правовых, экологических, демографических, культурных, духовно-идеалистических, социально-психологических, этических, отраслевых, институциональных факторов» [2, с. 9].

Далее автор отмечает, что «ближайшая среда школы оказывает на нее сложное влияние, выступая и «ретранслятором» влияния более широкой социальной среды, и источником собственных специфических воздействий. Со своей стороны, школа может оказать достаточно заметное встречное влияние на ситуацию в своей ближайше й среде и ее составляющих» [2, с.12].

Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних: дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений; нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей; асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями мало мотивированной «семейной жестокости» и насилия.

Семья и ее воздействие на психосоциальное развитие ребенка показывает, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. Часть из них пребывает в условиях стрессовых ситуаций с риском физического или психического насилия, ведущих к различным формам девиации; другие - вовлечены в преступную деятельность с формированием устойчивых форм делинквентного или криминального поведения.

Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательном учебном заведении направлена на выявление детей «группы риска», диагностику причин отклонений в их развитии и поведении, определение своеобразия формирования их личности, особенностей взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, на разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в их развитии и формировании личности.

Педагог помогает трудному подростку познать самого себя, разобраться в отношениях с окружающими, приобрести необходимые знания, гражданские и профессиональные качества, достичь нормальных отношений с родителями, учителями, сверстниками, сформировать творческие увлечения.

В поведении детей и подростков, в их отношении к нравственным и культурным ценностям, в общении со сверстниками и взрослыми явно отражается семейная микросфера, ее положительные и отрицательные стороны, ее достоинства и недостатки. Поэтому изучение атмосферы семейного воспитания является необходимой составной частью деятельности педагога.

Являясь социальным образованием, семья имеет определенные социальные функции, которые отражают как общественные потребности, так и индивидуальные потребности членов семейной группы.

Главной функцией семьи в научно-педагогической литературе называется функция первичной (или базовой) социализации ребенка, его формирование.

Многие авторы (Г. И. Крайнов, В. Е. Каган, М. С. Мацков- ский, Б. Ю. Шапиро, Л. В. Чуйко и др.) отмечают существования различных моделей семьи, развитие кризисных явлений в семье, коренные изменения в сфере экономической функции, изменения эмоционально-психологических проявлений, увеличение числа неполных семей, изменение социального статуса. Эти изменения отражаются в нестабильности семьи, отказе от опыта воспитания предыдущих поколений, на смену авторитету власти родителей приходит авторитет их личности, что делает позицию отца и матери в отношениях с детьми драматичной.

Наблюдается дезорганизация семей, т. е. увеличение числа так называемых конфликтных семей, где родители, в силу внутрисемейных противоречий, не могут найти общих подходов к воспитанию детей. В таких семьях отсутствуют необходимые условия для нормальной социализации и развития личности ребенка.

Анализ научной литературы, опыт социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении показывают необходимость воздействия на семью с целью повышения ее позитивного влияния на социализацию личности ребенка, т.

Под структурой семьи понимается система отношений родства, а также совокупность духовных, нравственных, психологических отношений, внутрисемейные установки, отношения власти и авторитета [10, с. 69]. В структуре семьи учитываются: количество членов семьи, их родственные связи, наличие подсистем в семье, характер взаимоотношений в под-системах, границы взаимоотношений, взаимоотношения между членами семьи, взаимоотношения между семьей как системой и ближайшими родственниками и друзьями.

Вторым компонентом семьи как системы является ее окружение, под которым понимается ситуация проживания, социально-экономический статус, взаимоотношения семьи с соседями и вообще в социуме, влияние референтной группы «большой» семьи, сильные и слабые стороны этого влияния.

Третьим компонентом является ее функционирование, включающее в себя ролевую деятельность ее членов - совокупность установок, норм и образцов поведения, отражающих отношение одних членов семьи к другим, взаимосвязь с окружением, в том числе с образовательными учреждениями.

Четвертым компонентом семьи-системы является история ее развития. Она включает в себя генеалогическое древо семьи, обычаи, традиции и стадии становления семейной жизни.

При организации СПД с семьей необходимо учитывать, что любая система стремится к неизменному самосохранению, что осложняет влияние извне на семью, на ее воспитательный потенциал.

Воспитательный потенциал семьи складывается из биологического, психологического, экономического и социального компонентов.

Биологический компонент составляет наследственность, которая передается из поколения в поколение генопрограммой, определяющей состояние психики индивида.

Психологический компонент включает тип семьи, выполнение ролевых функций ее членами, тип взаимоотношений в семье (авторитарный, демократический, попустительский), наличие или отсутствие педагогических способностей у родителей и уровень их интеллектуального развития, нравственно-психологический климат в семье.

Основными составляющими экономического компонента являются уровень доходов семьи, наличие жилья, другие материальные блага.

Социальный компонент воспитательного потенциала семьи складывается из принадлежности семьи к определенной этнической группе, социального статуса семьи, образования родителей, их профессии и занимаемой должности, культурного и духовного уровня развития [3].

Психологический анализ мотивов воспитания ребенка родителями представлен в работах А. С. Спиваковской, О. А. Карабановой,

Э.              Г. Эйдемиллера и др., которые подразделяют все мотивы на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку (мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке и мотив, реализующий потребность в смысле жизни), социальные (мотив долга и мотив социального самоутверждения) и инструментальные (мотивы деятельности воспитания).

Понятие «родительское отношение» имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия; способ общения с ребенком; характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты [6; 9; 11].

Эмоциональный компонент включает в себя отношение к ребенку.

Когнитивный компонент определяет особенности родительского восприятия и способ общения с ребенком.

Поведенческий компонент определяет характер приемов воздействия на ребенка.

Эмоциональный компонент включает в себя отношение к ребенку. Выделяют три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия - антипатия, уважение - пренебрежение, близость - дальность [9]. Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость).

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем» [9].

В эмоциональном отношении родителя к ребенку можно выделить несколько вариантов отношений от безусловно положительного до открытого негативного полюса.

Безусловное эмоциональное принятие ребенка предполагает дифференциацию личности ребенка и его поведения. Отрицательная оценка и осуждение родителем конкретных поступков и действий ребенка не влечет за собой отрицания его эмоциональной значимости и снижения его самоценности для родителя. Такой тип эмоционального отношения наиболее благоприятен для развития личности ребенка, так как обеспе-чивает полное удовлетворение потребностей ребенка в безопасности, любви, заботе.

Условное эмоциональное приятие обусловлено достижениями и заслугами ребенка. Любовь выступает как благо, награда, которая требует труда и старания. Лишение родительской любви часто используется как вид наказания. Подобный тип родительского отношения провоцирует у ребенка тревогу и неуверенность.

Амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку включает сочетание негативных и позитивных чувств, враждебности и любви.

Индифферентное отношение - равнодушие, эмоциональная холод-ность, дистантность, низкая эмпатия, в основе которой лежит несформированность родительских чувств, инфантильность самого родителя.

Скрытое эмоциональное отвержение - это игнорирование, эмо-ционально-негативное отношение к ребенку.

Открытое эмоциональное отвержение ребенка включает в себя ограничение общения, безнадзорность, либо тотальный контроль, жестокое обращение, преобладание в воспитательной системе запретов.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль - это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая - с большим количеством ограничений, запрещений; низкая - с минимальными запретительными тенденциями).

Более точно охарактеризовать отношение родителей и детей и соответствующее их поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания в соответствии со способом принятия решений и степенью эмоциональной близости: авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля); авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля); либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля); индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля)[8].

Д. Равен выделяет пять видов социальной власти, характеризующих детско-родительские отношения в семье: власть вознаграждения, основанная на контроле поведения ребенка и использовании системы наказаний и поощрений; власть принуждения, где жесткий и тотальный контроль со стороны родителя фокусируется лишь на нежелательном, запрещенном поведении, которое строго наказывается; успехи, достижения, социально-одобряемое поведение остаются без внимания; власть эксперта базируется на признании ребенком большей компетентности родителя и готовности к подчинению более компетентному партнеру; власть авторитета основана на уважении ребенка к родителю как представителю общества, образцу поведения и деятельности личности; власть закона олицетворяется для ребенка в родителе как носителе социальных правил и норм поведения, их исполнителе и судье [4].

Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клиникопсихологических позиций. Принято определять следующие параметры воспитательного процесса: Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие. Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный. Последовательность - непоследовательность. Аффективная устойчивость - неустойчивость. Тревожность - нетревожность.

Различные сочетания этих параметров воспитания определяют воспитательную систему семьи.

По мнению Э. Г. Эйдемиллера, определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них: уровень протекции - мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку; полнота удовлетворения потребностей; степень предъявления требований - количество и качество обязанностей ребенка; степень запретов - мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения; строгость санкций - приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания; устойчивость стиля воспитания — выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания [11].

При помощи разработанного Э. Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье. Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция [там же].

Исследования влияния различных стилей воспитания показали, что наиболее благоприятное воздействие на формирование личности ребенка оказывают авторитетный и демократический стили воздействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармониям в детскородительских отношениях. Авторитарный стиль приводит к формированию негативизма, протестных реакций или к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции поведения. Отношения родителей и детей характеризуются враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, следствием чего является девиантное поведение и социальная дезадаптация. Атмосфера вседозволенности порождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собственной ценности, неуверенность в себе. Особенно неблагоприятно на развитии детей сказывается хаотичный, или непоследовательный стиль, умножающий негативные последствия как авторитарного, так и попустительского стиля [6].

Интегративной характеристикой воспитательной системы, по мнению О. А. Карабановой, является ее гармоничность.

Гармоничный тип семейного воспитания отличается: взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной поддержкой; высоким уровнем удовлетворенности потребностей всех членов семьи; признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, поощрением его автономии; отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях; признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипуляционной стратегии воспитания; обоснованной возрастными и              индивидуальноличностными особенностями ребенка, разумной и адекватно предъявляемой к нему системой требований; систематическим контролем с постепенной передачей функций контроля ребенку, переходом к его самоконтролю; разумной и адекватной системой санкций и поощрений; устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении права каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и планомерное его изменение в соответствии с возрастом ребенка.

Дисгармоничным типам воспитания свойственны: недостаточный уровень эмоционального принятия ребенка, возможность эмоционального отвержения и амбивалентного отношения, отсутствие взаимности; низкий уровень сплоченности родителей и разногласия в семье в вопросах воспитания детей; высокий уровень противоречивости, непоследовательности в отношениях родителей с детьми; чрезмерные ограничения в различных сферах жизнедеятельности детей; завышение требований к ребенку или недостаточная требовательность, вседозволенность; неконструктивный характер контроля, низкий уровень родительского мониторинга, чрезмерность санкций или их полное отсутствие; повышенная конфликтность в повседневном общении с ребенком; недостаточность или чрезмерность удовлетворения потребностей ребенка [6, с. 197-198].

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей - важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантили- зирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.

И. С. Кон указывает, что вместо абстрактного противопоставления «благополучных» и «неблагополучных» семей социологи и криминологи различают семьи с разным воспитательным потенциалом. Г. М. Миньковский выделяет по этому признаку 10 типов семьи. Воспитательно-сильные - составляют, по данным автора, 15-20 %, воспитательная обстановка близка к оптимальной. Воспитательно-устойчивые - 35-40 % выборки. Создают в целом благоприятные возможности для воспитания, а возникающие в семье трудности преодолеваются с помощью других социальных институтов, прежде всего школы. Воспитательно-неустойчивые - 10 % выборки. Характерна неправильная педагогическая позиция родителей (например, гиперопека и т.п.), которая, тем не менее, выравнивается благодаря сравнительно высокому общему воспитательному потенциалу семьи. Воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними; 15-20 % выборки объединяет семьи, где родители по разным причинам (плохое здоровье, перегруженность работой, недостаток образования или педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей, утратили контроль за их поведением и интересами, уступив свое влияние обществу сверстников.

Остальные типы (10-15 % выборки) являются с социальнопедагогической точки зрения отрицательными, а то и криминогенными: Воспитательно-слабые с постоянно конфликтной атмосферой. Воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой. Маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т. д. Правонарушительские. Преступные. Психически отягощенные [1].

Объектом социально-педагогической деятельности в условиях школы являются дисгармоничные семьи. При организации

СПД необходимо, кроме вышеперечисленного, учитывать особенности взаимодействия с детьми разного возраста.

При организации работы с семьей ребенка младшего школьного возраста необходимо убедить родителей, что их основная задача на данном этапе - способствовать восприятию ребенком будущего поступления в школу как желанного и значимого события, свидетельства взросления; способствовать созданию реального образа школы и правильного отношения к учебной деятельности - отношения взятой на себя ответственности.

Известно, что переход к школьному обучению сопровождается существенной перестройкой всей социальной ситуации развития ребенка, расширением круга значимых лиц. Центральной фигурой в важной для ребенка области школьной жизни становится учитель, который выступает как представитель общества, предъявляющий обязательные для выполнения требования.

Школьная успешность сказывается на всей системе социальных отношений ребенка. Безусловная родительская любовь подвергается испытанию первыми многочисленными школьными трудностями. Необходимо построить новую гармонию взаимоотношений родителя и ребенка-школьника, помочь ему в преодолении трудностей адаптации к началу школьного обучения, облегчить первокласснику освоение позиции ученика, содействовать возникновению и развитию внутренней познавательной мотивации, истинного интереса к предмету изучения и потребности в саморазвитии, самосовершенствовании.

Оказывая помощь ребенку в решении одной из основных задач младшей школы - формировании умения учиться, важно не предъявлять завышенных требований, не ждать стремительных результатов. А самое главное - избегать излишней центрированности семьи только на школьном аспекте жизни ребенка, не ставить свое отношение к нему в зависимости от успехов в учебе; сохранять и поддерживать чувство безусловной любви и принятия.

Подростковый возраст детей требует особого внимания родителей к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, особой гибкости их педагогической тактики, огромного терпения, взвешенности, умения видеть позитивное и истинное в вызывающем поведении подростка. Родитель должен учитывать сложность подросткового периода и для самого подростка, характерные для этапа гормональной перестройки организма неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Теоретически признать новые потребности и новые способности взрослеющих детей родителям легко, но гораздо сложнее отказаться от «детских» форм контроля, подобрать взаимоприемлемые способы признания взросления ребенка. Передача ответственности и свободы действий ребенку - важная задача расширения рамок разрешенного поведения на основе общности моральных ценностей. От родителей требуется готовность по достоинству оценить ростки нового понимающего отношения к взрослому - появление эмпатии, стремление разделить переживания взрослых, помочь, поддержать. Необходимо способствовать формированию нового уровня самосознания, способности к познанию себя как личности и становлению избирательности интересов, выделению стержневых, постоянных личностных интересов, которые характеризуются «ненасыщаемостью».

Социальная ситуация старшеклассника требует от него решения важнейших, в прямом смысле судьбоносных вопросов профессионального и социального самоопределения. Далеко не все старшеклассники осознают значимость момента, поэтому направить их размышления в нужное русло, пробудить профессиональные интересы - первостепенная забота родителей. Важно обратить внимание на соответствие требований профессии и индивидуальности молодого человека, стимулировать и поддерживать в разработке жизненного плана, включающего не только конечный результат, но и способы, пути его достижения, объективные и субъективные ресурсы, которые для этого понадобятся. При этом родители не должны быть чрезмерно настойчивы в отстаивании своего мнения относительно будущего их детей. В динамичных условиях жизни современного общества старшие не могут быть абсолютно уверены в правильности своего понимания ситуации. Окончательный выбор должен быть сделан молодым человеком самостоятельно.

Этот период называют иногда временем «вырывания корней», некоторого дистанцирования молодежи от родителей, вынужденных с пониманием относиться к растущей эмоциональной независимости детей. Однако многочисленные исследования показывают, что и подростки, и юноши по-прежнему остро нуждаются в контакте со взрослым, более опытным человеком. Особенно настоятельна потребность в неформальном, нерегламентированном, доверительном общении со взрослым при определении перспектив будущего, при обсуждении моральных проблем (цель и образ жизни, долг, любовь, замужество, верность и др.). Диалог старших и младших должен продолжаться на основе взаимоуважения, растущего доверия и равенства.

Для родителей наступает подготовка к новому периоду жизни, связанному с отрывом взрослеющего ребенка от семьи, с его вступлением в реальную взрослость.

Отношения с детьми в это время все более теряют иерархический характер, становятся взаимодействием между взрослыми равными людьми. Этот процесс может пройти с меньшими осложнениями, если родители настроены на принятие изменений, своевременно поощряют претензии подростка на самостоятельность и реальное продвижение в этом направлении. Иногда переход к отношениям взаимного равенства совершается в длительной борьбе родителей и детей, перемежается периодами отдаления, даже разрыва, до тех пор пока обе стороны не смогут принять реалистически свои позиции.

СПД по формированию психолого-педагогической культуры родителей и коррекции детско-родительских отношений строится на принципах, обусловленных особенностями конкретной семьи, а также спецификой отношений, сложившихся у семьи со школой.

Принцип конгруэнтности - соответствие выдвигаемых целей, задач и направлений деятельности возможностям и потребностям семьи.

Принцип конфиденциальности - корректное использование сведений социально-психологического характера.

Принцип компетентности - сотрудничество психологов, педагогов и социальных работников на заинтересованной и компетентной основе, научно обоснованная профессиональная деятельность, опора на результаты новейших социальнопсихологических исследований.

Принцип активности - целенаправленное влияние службы на весь комплекс социально-психологических составляющих жизнедеятельности семьи.

Совокупность принципов СПД регламентирует ее деятельность, обеспечивает полноценное сотрудничество с другими организациями.

Социально-психологическая деятельность в области укрепления и совершенствования семейных отношений предполагает: содействие адаптации семьи к изменяющимся социальноэкономическим условиям; улучшение ее экономического и социально-бытового положения; содействие адресной поддержке малообеспеченных и социально уязвимых категорий семей; оказание материальной помощи многодетным семьям; выявление семей с медико-социальными отклонениями и привлечение внимания к ним соответствующих служб; помощь в социально-правовой защите семьи и социальной реабилитации детей и подростков с отклоняющимся поведением; предупреждение безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; диагностирование, анализирование и прогнозирование интегральных социально-психологических характеристик развития семьи и ее влияния на процессы обучения и воспитания детей (психологический климат, общественное мнение, социометрическая структура, лидерство); помощь в реализации основных гуманистических подходов к развитию и воспитанию личности в семье: возрастного (учет возрастных особенностей), индивидуального (учет индивидуальных особенностей), дифференцированного (учет значимых критериев жизнедеятельности), личностного (опора на проявление субъектности, самосознания); информирование семьи об актуальных социальнопсихологических проблемах через работу лекториев, социальнопсихологических служб различных организаций и учреждений; помощь в проведении семейного досуга (организация праздничных мероприятий, конкурсов, соревнований, распространение льготных билетов в театр, на выставки) и др.

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия: его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный); возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка); темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.); религиозность; национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания); социальное положение; профессиональная принадлежность; уровень общей и педагогической культуры.

Основные направления СПД с семьей в общеобразовательном учреждении представлены в таблице.

Таблица 3

Основные направления социально-педагогической деятельности с семьей

Педагог общеобразовательного учреждения должен оказать помощь родителям в осознании индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, активизировать сознательный поиск наиболее эффективного стиля воспитания в условиях конкретной семьи, в выработке собственного неповторимого стиля, в развитии культуры семейного воспитания. СПД с семьей должна восстанавливать или преобразовывать связи членов семьи друг с другом и миром, развивать умения понимать друг друга, гибко регулировать отношения как внутри семьи, так и с различными социальными группами в интересах защиты прав ребенка.

Литература Андреева, Т. В. Семейная психология: учеб. пособие / Т. В. Андреева. - СПб.: Речь, 2004. - 244 с. Гостев, А. Г. Основные факторы взаимодействия школы с внешней средой / А. Г. Гостев // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / под ред. проф. А. Я. Найна, проф. А. Г. Гостева. - Вып 6. - Челябинск: УралГАФК, 1998. - 89 с. Дипломированный социальный педагог. Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / под ред. М. А. Галагузовой, М. Н. Костиковой. - Екатеринбург, 1996. - 61 с. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. - М.: КСП, 1996. - 160 с. Запорожец, В. Н. Готовность студентов педвуза к социальнопедагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: моногр. / В. Н. Запорожец. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2009. - 271 с. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учеб. пособие / О. А. Карабанова. - М.: Гардарики, 2005. - 320 с. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений / В. П. Кащенко. - М.: Академия, 1999. - 304 с. Крэйг, Г. Психология развития / Г. Крэйг. - СПб.: Питер 2000. - 992 с. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спива- ковская.- М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т. 2. - 464 с. Холостова, Е. И. Теоретико-методические основы социальной работы / Е. И. Холостова // Социальная работа. - 1992. - № 5. - С. 18-29. Эйдемиллер, Э. Г.              Психология и психотерапия семьи /

Э.              Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с. - (Серия «Мастера психологии»).

Творческое задание

Проведите полный социально-педагогический анализ своей семьи, определите механизмы социальной работы с ней.