<<
>>

1.2. Современные теоретические подходы к использованию форм организации обучения, улучшающих восприятие личностной ориентации образования

В 30-е годы, в советской стране, в силу общеизвестных социальных преобразований, начинает складываться система образования, получившая впоследствии название традиционной.

Повсеместная потребность в образованных кадрах, в грамотных людях, в систематизации знаний определила необходимость реформирования образования.

Сопрягаясь с идеей жесткой идеологизации всей воспитательной системы, меняется роль учителя-классного руководителя, который становится ответственным организатором учебной деятельности.

Постепенно складывается чисто авторитарная система управления учебным процессом с правом учителя применять наказания к учащимся.

Разрабатываются предметные программы с четко ограниченным кругом систематизированных знаний. В работу школы включаются те методы, которые раньше исключались - как методы старой школы (например, рассказ учителя). Основной формой организации учебного процесса становится урок, с определенным числом учащихся, вводится твердое расписание, обязательные домашние задания.

В центре внимания образовательной системы становятся знания, умения, навыки. Ученик начинает занимать устойчивую позицию объекта воспитания. В какой-то степени происходит отчуждение его от учебно-воспитательного процесса. Критерием качества является лишь показатель успешности овладения знаниями. Вся внеклассная работа отделяется от учебной, перестает быть массовой, выполняет другие цели. По существу формирование традиционной системы образования и ее существование определялось потребностями социальной системы. Выход на более раскованную систему образования происходит лишь в середине 50-х гг., и связан он с тем широким общественно-педагогическим движением, которое возглавили липецкие учителя, подхваченным впоследствии учителями Казани, Ростова, Ленинграда.

Причины столь широкого общественно-педагогического подъема были вызваны следующим:

-осуждение культа личности и связанная с этим перестройка сознания людей, их ценностей, идеалов, сознание новых отношений, нового типа личности;

-научно-техническая революция, прорыв в космос; -развитие науки, вызвавшее взрыв информации, быстрое старение знаний;

-возросшая потребность развивающегося общества в творчестве во всех его сферах.

Заслуга липецких учителей состоит в том, что они, отказавшись от традиционного урока, стали вскрывать внутренние резервы обучения, субъективизируя его, ставя в центр внимания труд школьника на уроке. Эффективность усилий учащегося они поставили в зависимость от характера управления им учителем, что вызвало необходимость деления учебного материала на небольшие куски, дающие возможность получения обратной связи.

Реализация этих идей качественно изменила структуру урока, поставила перед необходимостью увеличить количество разнообразных самостоятельных работ школьников, ввести поурочный балл, применять новые виды упражнений, дающих возможность вывести наружу мыслительную деятельность учащихся, чтобы иметь возможность управлять ею (комментированные упражнения), смягчить жестко авторитарную систему взаимоотношений учитель-ученик (учащиеся могли отвечать сидя и т.п.).

Обратимся к тем изменениям в уроке, которые обусловили новый подход: первая особенность заключалась в том, что проверка ранее усвоенных знаний (опрос) уже не образует в нем самостоятельного этапа.

Она осуществляется на всем протяжении урока и практически сливается с общей работой по формированию новых знаний. Это не только дает значительную экономию времени и устраняет положение, когда учитель оставляет без внимания весь класс, работая с отдельным учеником, не менее важно то, что резко повышается обучающая роль самой проверки знаний. Слитая с общим ходом обучения, она помогает ученику постоянно и активно связывать старые знания с новыми, схватывать систему и логику учебного предмета целом.

В этих условиях урок обычно начинался с самостоятельной письменной работы, идентичной домашней работе, дающей возможность засечь качественный уровень усвоения пройденного материала (уроки В.Кабанковой, Р.Мелеховой, И.Тачиной и др.).

Вторая особенность нового урока в том, что кардинально меняется отношение между изложением нового, закреплением и домашним заданием. В обычной практике опрос и изложение «съедает» большую часть урока. На полноценное закрепление времени не хватает, и оно фактически переносится на домашнее задание. Самостоятельная работа ученика остается вне поля зрения и непосредственного руководства учителя. В новом уроке главный элемент- закрепление знаний. Оно сближается с изложением. Ученики не просто пассивно слушают рассказ учителя, а под его руководством активно добывают новые знания. Усвоение в основном происходит на уроке через многообразные виды учебной деятельности, домашнее задание (выполнение которого начинается на уроке) завершает этот процесс.

Третья особенность нового урока - выставление поурочного балла, выставляемого ученику в конце урока за ответы, которые он дал на протяжении 45 минут урочного времени.

Гармонично сочетается работа учителя с коллективом класса и отдельными учениками; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся. Обучение и воспитание сливаются в единый процесс, активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок более эффективным.

Самостоятельная работа учащихся является центральным звеном в учебном процессе липецких учителей, она введена обязательно в каждый урок, выполняет самые различные задачи: повторения, закрепления изученного, приобретение новых знаний, и практического применения.

Большое место при этом занимал творческий элемент. В математике - составление задач на материале окружающей действительности, вычерчивание диаграмм, графиков; в русском языке - написание короткого сочинения, рассказа на определенное грамматическое правило или на закрепление словаря и т. п. Брались темы, связанные с жизнью, например: «Наша школа», «В столовой», «На строительстве липецкой домны» и т.д. Причем, учащиеся пишут различные по жанрам работы: письма, фельетоны, сказки, очерки.

При самостоятельной работе достигается максимальная активность всех учащихся на уроке, дети учатся наиболее рациональному оформлению мысли; работа над материалом развивает логическое мышление; теоретические знания «связываются» с практическими навыками.

Со структурой урока изменяются и методы обучения: в частности важную роль приобретают комментированные упражнения, наглядность; изменяется соотношение доли работы учащихся у классной доски и в своей тетради («Доска для учителя!»). Ценной находкой, педагогическим изобретением Москаленко К.А., Горской Г.И. и др. липецких педагогов принято считать «метод комментированных упражнений».

Разнообразие самостоятельных работ, освободившееся на уроке время позволило учителю решать проблему связи учебного материала с жизнью, осуществлять межпредметные связи, что естественно активизировало позицию учащегося в процессе обучения, превращая его из пассивного объекта в активно действующий субъект. Особенно ценно то, что связь обучения с жизнью реализуется не в словесно-иллюстративной, а в конкретно- действенной форме. Сюда относятся и экскурсия на заводы с последующей «обработкой» материалов на уроках математики, химии, и т.д., и измерение земельного участка, и лабораторные работы, и составление текста телеграммы на действительном телеграфном бланке, и изготовление букв шрифта из картона и др.

Отмечалось, что характерной чертой в работе липецких учителей является осуществление ими на каждом уроке принципа межпредметных связей. Каждый учитель на уроке стремится связать изучение своего предмета с материалом всех остальных предметов. Математики в свои уроки вводят решение задач по физике, расчеты технического чертежа, вычисление конечных результатов химических реакций, вычисление местонахождений по широте и долготе и т. п. Особенно широко используются межпредметные связи преподавателями гуманитарных дисциплин. На уроках литературы, истории, географии изучение материала сочетается с включением в деятельность учащихся художественных, изобразительных, музыкальных произведений.

Меняется характер домашних заданий. Домашние задания, как правило, составляют четвертую часть того, что было сделано на уроке, а по виду работы они всегда легче. Если на уроке было написано 160 слов, на дом задается не более 40; если решили 6 задач и 8 примеров, то дома надо решить 1 задачу и 4 примера (Л. Щербаков, М. Гончаров, М. Гречишкин, 1963, с. 13-16). Домашние задания по своему содержанию могли носить комбинированный характер: задание задается по параграфу учебника какого-нибудь другого предмета. Задания могли носить воспроизводящий (решить задачу) и творческий (составить задачу по параграфу другого предмета) характер. Так, выполняя задание по математике, ученик тем самым мог подготовиться и к физике, и наоборот. То же самое в отношении гуманитарных предметов. Преимущества здесь не только в разгрузке учащихся, но и в возможности осмыслить изучаемое явление с нескольких сторон, осознать нужность каждого предмета в окружающей жизни.

В этих, более раскованных условиях, естественно, встает вопрос о возможностях опережающего обучения, о связи его с внеклассными формами деятельности.

Нанеся первый удар традиционной системе обучения, липецкие учителя, тем не менее, не достигли серьезной ее перестройки. По-прежнему, в центре внимания оставались знания, умения, навыки, которые могли усваиваться на воспроизводящем уровне. Авторитарная система взаимодйствия «учитель-ученик» не была кардинально перестроена.

Активизация учебной деятельности строилась в основном на интеллектуальной основе - все это не обусловило необходимости специального пересмотра внеклассной деятельности и использования форм, расширяющих свободу действий учащихся.

Тем не менее, именно творчество липецких учителей было поворотным моментом в жизни нашей школы, учительства 60-х, педагогической науки. Их опыт существенно повлиял на создание новой образовательной системы - системы развивающего обучения. Особая роль здесь принадлежит теоретикам проблемного обучения, сформировавшихся на опыте казанских учителей (М.И. Махмутов, Н.А.Половникова и др.). Проблемное обучение, возродив столь популярную в 20-х годах идею исследовательского метода, как обязательного условия образования, перестроило весь процесс обучения, вывело его на более качественный уровень, сделав предметом своего рассмотрения приобретенные учеником, путем самостоятельного поиска, новые знания. Проблемное обучение, разработав более современную структуру обучения, решительно вышло на интерес к личности ученика, поскольку самостоятельное познание обязательно должно быть положительно мотивировано. Были разрушены жесткие рамки урока, поскольку «решать проблему» педагогически всегда целесообразней в разных формах: на уровне фронтальной, групповой и индивидуальной организации работы. При этом особенно актуализировались все групповые формы организации, более подвижными становились границы между уроком, домашней и внеклассной работой.

Усилив внимание к личности ученика, к его самостоятельности, развитию его творческого потенциала, определив новую образовательную систему как систему развивающего обучения - проблемное обучение, тем не менее, не вышло по существу из круга проблем, решающих задачу овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, хотя и на более высоком уровне развития познавательных и, в первую очередь, интеллектуальных способностей школьника.

Постепенно в складывающейся системе развивающегося обучения центр тяжести переносится на ребенка, предметом рассмотрения становится категория развития. Данный момент кардинальным образом меняет парадигму советской дидактики, расширяются ее границы, она выходит на изучение деятельности, как основной категории формирования личности. Появляются специальные исследования и, в первую очередь, работы Г.И.Щукиной и ее учеников (В. В. Горшкова, Е .С. Заир-Бек, А. А.Журкин, И .Ф. Люц и др.). Исследователями выявлены негативные явления в учебном процессе, снижение интереса школьников к изучаемым предметам и снижение познавательной активности. Причины этого определяются однообразием познавательной деятельности, отсутствием у школьников умений для включения в активные формы деятельности на уроках, в различные формы обучения в групповой и коллективной работе. Выявлена положительная тенденция включения в учебный процесс тех видов деятельности, которые способствуют проявлению творческих возможностей подростков. Дана классификация видов деятельности по их функциональной роли: познавательная, общение, предметно-практическая, игровая (Е. С .Заир-Бек). Главное внимание в этом направлении уделяется приобретению умений и навыков для достижения более высоких результатов в познавательной деятельности таких форм как творческие и ролевые игры, предметные вечера, творческие выставки.

В качестве предметной основы исследователи избрали процесс обучения географии и иностранному языку (Е.С.Заир- Бек); декоративному искусству (А.А.Журкин), изобразительному искусству (И. Ф. Люц). Актуализируется идея, что развитие школьника, формирование его активности, как личностного образования не может ограничиваться рамками заданной проблемы учебных дисциплин и регламентироваться использованием лишь учебного времени. В диссертационных исследованиях (В.В.Горшковой, Т.Н.Бобровой и др.) рассматривается учебно- воспитательный процесс в его непрерывности: он не исчерпывается регламентированной учебной деятельностью, он продолжается в свободной творческой деятельности учащихся (старшеклассников) во всех внеклассных добровольных формах познания: литературный клуб (Т.Н.Боброва); литературно-публицистические композиции под общим названием «Человек и история» (В. В. Горшкова). В диссертациях данные формы представлены как новые формы познавательно-художественной деятельности, содействующие формированию активности и эстетической культуры старшеклассника.

Включение в процесс обучения разнообразных видов деятельности формирующих личность ребенка естественно вывело на исследование игры, как своеобразного вида деятельности с достаточной полнотой отвечающей духовным потребностям личности. Многие годы недооценивали педагогическое использование игры как активной формы организации познавательной деятельн6ости школьников, что отразилось и на содержании учебников педагогики. Ни в одном из них не содержится каких-либо упоминаний о творческой игре ребенка, ее возможностей педагогического применений. Исключение - пособие для пединститутов, изданное в 1966 г.

В 70-80-ых г.г. педагогика накапливает значительный опыт использования дидактических игр в обучении подростков. Проблема психолого-педагогической значимости игры как средства познавательной деятельности школьника раскрывается в работах Е.Енгабаева, М.В.Стронина, Н.И.Гамбург, Г.П.Ляпина и др. Исследуется проблема целенаправленного включения дидактических игр в различные звенья урока. Разработана система дидактических игр последовательно-нарастающей сложности (Е.Э.Селецкая). Намечается выход на комплексное содержание материала в конструировании дидактических игр, используются формы ролевых игр, сценарии, написанные школьниками и т.п. В I половине 80-ых г.г. дидактическая игра все чаще стала применяться как форма реализации методов проблемного обучения, решающая наряду с задачей мотивации учения еще и задачи обучения и развития учащихся. В результате появился новый вид урока - урок-игра.

Актуализировался интерес и к общетеоретическим вопросам игры в связи с появлением нового поколения игр - компьютерных, деловых, имитационных. Раскрываются воспитательные возможности игры как специфического вида деятельности школьника в ее взаимосвязи с другими видами: трудом, учением, общением.

Широкое изучение воспитательного аспекта игры (И.П.Иванов, Ю.П.Азаров, С.А.Шмаков, О.С.Газман, Е.М.Гельфман, Т.Е.Конникова, М.Г.Яновская, Э.В.Паничева и др.) в воспитательной работе давало возможность исследовать эффективность и в образовательном процессе. Нам представляется, что наибольший интерес в этом плане имеет работа Г.И.Камаевой «Театрализованная игра: ее влияние на воспитание старшеклассника» (1983). Эта работа с достаточной убедительностью показывает актуальность театрализованной игры в образовательном процессе старшеклассников. Как справедливо указывает Г.И. Камаева, педагогика акцентировала свое внимание на игре детей младшего возраста и подростков, оставляя практически вне внимания старшеклассников. Театрализованная игра, по мнению автора, способствует решению системы педагогических задач: подводит старшеклассников к этапу осознанного самообразования, саморазвития, выбора профессии, самосовершенствования. Решения проблемы создания условий для удовлетворения социально-ценных потребностей школьников, автор видит в обращении к игровой театрализации в процессе учебной и, главным образом, внеучебной деятельности. Г.И. Камаева дает определение театрализации как организации ролевой игры по законам драматургии и зрелищности, задача которой - облегчить старшекласснику вступление в жизнь. Театрализованная игра трактуется как своеобразный, бифункциональный вид искусства, который отличает синкретизм художественно-социальных начал, и который автор условно называет «педагогическим театром».

Заслуга исследователя в том, что она четко определяет педагогический аспект своего предмета исследования, так в исследовании неоднократно подчеркивается необходимость четкой грани между театрализованной игрой и театром, равно как и традиционной художественной самодеятельностью. В отличие от последних для театрализованной игры:

-не приемлем принцип актерского перевоплощения, здесь подчеркивается принцип отчуждения играющего от своей роли;

-не свойственна диалогическая обязательность, на которой держится пьеса как литературная основа спектакля; соответственно здесь происходит отчуждение играющего от партнера, фабульно-тематическое развитие держится на монтаже монологов;

-игровая атрибутика не превращается в реквизит, а выступает как мера пространства, обладающая многословной символичностью;

- корни театрализованной игры лежат в исконно народном театре - театре открытой игры.

Этот вид искусства отличается многожанровостью и наличием элемента импровизации:

зрителей как таковых нет, игра каждому предлагает роль. Роль эта может быть более или менее активной: сегодняшние активные участники игры завтра уступают свою позицию вчерашним зрителям.

Само игровое пространство - величина не постоянная; оно изменяется, побуждая тем самым присутствующих к действенному коллективному игровому общению.

Зрелищность театрализованной игры основана на средствах художественной выразительности синтеза искусств, что в свою очередь способствует целостности воздействия на личность играющего. Автор подчеркивает, что смысл данной формы не в достижении актерского профессионализма, а в выражении старшеклассниками своих возможностей в коллективной игре. В исследовании сформулирован педагогический подход к распределению ролей: игровая роль с одной стороны должна импонировать школьнику, с другой - не соответствовать полностью его характеру, а прогнозировать развитие личности и по необходимости способствовать ее коррекции. Задача педагога - направить игру старшеклассника «от роли к роли», с учетом его индивидуальности.

Театрализованная игровая деятельность реализовывалась исследователем в отдельных элементах урока; в предметах гуманитарного цикла: литература, история, география, иностранный язык. В диссертации даны следующие художественно-игровые формы, организованные во внеурочное время: суды, литературная гостиная, защита рефератов, исторический театр, музыкальный салон, рыцарский турнир, агиттеатр «Рабочий», лаборатория научного поиска, Театр-Трибуна и др. Эти художественно-игровые формы по сути комплексные. Исследователем подчеркивается их назначение: стимуляция к познанию, обогащение эмоционально-эстетического опыта, утверждение позиции старшеклассника среди сверстников, создание условий эмоционального благополучия, ориентация на осознанный подход к профориентации.

В диссертационном исследовании представлена модель комплексного планирования, позволяющая, по замыслу создателя, провести каждого школьника на разных возрастных этапах через цикл театрализованных игр, содержание которых дифференцировано соответственно возрасту учащихся и актуальности педагогических задач.

Внимание к игре как особому виду деятельности, оказывающему специфическое влияние на формирование личности, способствовало «раскрепощению» традиционной системы образования.

Включение в образовательный процесс разнообразных видов деятельности, ориентация на духовный мир ребенка, его интересы, потребности, на развитие всех его сил, неизбежно приводит к идее более гибких и разнообразных организационных форм, чем урок, границы которого становятся слишком тесными для образовательного процесса. Появляются исследования, рассматривающие как пути совершенствования урока, как целостной системы в условиях развивающего обучения (Г.Д.Кириллова), так и работы, посвященные изучению отдельных организационных форм. В отличие от конца 50-х г.г., когда классно-урочная система также подвергалась критике, а конкретные пути преодоления ее недостатков сводились лишь к совершенствованию урока, в конце 70-х - 80-х г.г. исследователями были намечены более радикальные меры по преодолению кризиса. В учебный план средней школы стали вводится специальные часы для факультативов. Делаются выводы, что факультативы могут служить хорошей экспериментальной лабораторией школы будущего (К.Р.Тувике). В эти годы исследовались групповые формы работы на уроке, парное обучение, различные формы коллективной работы учащихся (Х .И. Лийметс, В. К. Дьяченко, М. Д. Виноградов, И. Б. Первин, И.М.Чередов). В старших классах, во избежание шаблона, предлагалось применять элементы лекционно-семинарской системы обучения (М.Н.Скаткин). В дидактике и практике ищущих педагогов вновь наметилась тенденция к разработке и применению таких форм организации активного обучения, как дискуссий, диспутов, деловых игр и др. (М. Ж .Арстанов, Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.П.Щетинин).

Важной на данном этапе явилась тенденция расширения пространственно-временных границ урока (М.П.Щетинин, А.А.Остапенко и др.). Утверждалась мысль, что рамки урока тесны для современного процесса обучения, что назрела объективная потребность по-иному взглянуть на внешние (время, пространство, интерьер) и внутренние (соотношение руководящей роли педагога и самодеятельности учащихся и др.) характеристики урока, на его место и роль в учебном процессе. Появляются комплексные семинары, экскурсии и др. формы, на которых осуществляется синтез содержания различных предметов для повышения целостности формируемых знаний и умений учащихся.

Наиболее примечательной чертой этого этапа является интегративная тенденция в разработке проблемы форм организации обучения. В эти годы на передний план выдвинулись диссертационные исследования, посвященные сочетанию различных форм организации обучения: урокам-семинарам, урокам-зачетам, консультациям, собеседованиям.

Рассмотрение разнообразных организационных форм требовало и коренного пересмотра взаимоотношений «учитель- ученик». Учитель все чаще рассматривается как организатор деятельности школьника, как его партнер. Большое значение в этом переосмыслении роли учителя играла доктрина учителей- новаторов, сформулированная ими в платформе «педагогика сотрудничества». Но во всей этой реформаторской работе по раскрепощению процесса обучения, тем не менее, еще отчетливо не звучала идея необходимости развития школьников на уровне их самопознания, самовыражения, самореализации. Необходимы были коренные социальные изменения в обществе, которые изменили бы место молодого поколения в окружающей действительности, превратив его в хозяина своей судьбы. Подобные изменения определили бы открыто новый подход к решению данной проблемы.

Несмотря на это, необходимо отметить, что педагогика того реформаторского периода уже осознавала необходимость рассмотрения процесса обучения, как процесса, в котором ученик выступает как активно действующий субъект в своей деятельности, постепенно переходя от «активизации» и «стимуляции» процесса обучения к перестройке всей позиции учащегося. Наиболее близко подошло к такому пониманию образовательного процесса направление, связанное с исследованием самовоспитания (А.И.Кочетов, Н.Ф.Голованова) и самообразования (А. К. Громцева, Н. Г. Ковалевская, Ж.Н. Нусинова, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец). В этих работах доказывала

сь необходимость самообразования и самовоспитания для удовлетворения духовных интересов и потребностей учащегося, формирования его готовности к непрерывному образованию, профессиональному самоопределению. Доказывалась значимость самообразования для развития творческого потенциала личности. В работах С.В.Калининой, Е.Н.Пехоты определялась необходимость включения в учебную деятельность принципа добровольности, свободы выбора. Показывается значимость самостоятельного включения школьника в разнообразные виды деятельности, возможность разрушения границ между свободным и учебным временем, увеличивающим границы образовательной среды. Возможности поэтапного самовыражения во внеклассных видах работ изучаются Л.Н.Сергеевой. При раскрытии методики формирования готовности к самостоятельному познанию доказывается необходимость наращивания самоуправляющих функций в учебной работе школьника.

Все выше перечисленные исследования, безусловно, готовили педагогическую науку к тем социальным изменениям, которые начали происходить в нашей стране в середине 80-х г.г. и определили возможность перехода ее к новой содержательной

парадигме.

Нам представляется, что новый современный этап в развитии педагогической науки характеризуется тем, что она рассматривается в ряду всех антропологических наук. Теснее и разностороннее становятся ее связи с философией, глубже намечаются ее связи с психологией, она все менее воспринимается «поведенческой» наукой, а все более рефлексивной. Расширяются ее границы: в зону ее внимания включается вся окружающая среда, взаимодействующая с личностью, субъективизируется процесс образования, по новому разрабатывается ее технология, которая в связи с повышением уровня развития техники становится особенно вариативной, гибкой и подвижной. Все это ведет к необходимости включения в исследования новых подходов.

Обратимся к современным исследованиям непосредственно выходящим на нашу проблему. Так, сейчас в педагогической науке все больше исследований выходят на поиски резервов обучения, обеспечивающих самореализацию личности. При чем, это направление включается в анализ нетрадиционных организационных форм (Р.М.Добранскене, М.В.Колосова, И. С.Батракова и др.). На решении проблемы продуктивного самовыражения личности в условиях взаимодействия школы и социальной среды Литвы останавливается Добранскене Р. М. (1990). Ею раскрываются такие аспекты как условия продуктивного самовыражения, области самовыражения учащихся (организационная деятельность; кружковая работа; организация досуга семьи в микрорайоне; дизайн школы; пришкольной территории; территории микрорайона; шефства над запущенным кладбищем и т.п.). Все эти области деятельности имеют прямой выход на формы, расширяющие свободу действий учащихся, которые называются автором: кружки, вечера, экспозиции, выставки, конкурсы, олимпиады, игры, «клубы выходного дня», недели добрых дел «за честь школы» и т. п.. Исследователем разработана модель «демократического управления школой». Одним из важных, по нашему мнению, выводов автора является то, что самоуправление учащихся является фактором продуктивного самовыражения личности, хорошей отправной точкой, движущей силой которого являются традиции («подталкивают» учащихся на самовыражение). Продуктивным самовыражение может быть только в том случае, когда учащийся направляет свою деятельность не только на приобретение духовных и культурных ценностей, но и на выражение их в деятельности и общении индивида со средой. Данное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы организации образовательного процесса школы, но, что касается проблемы развития форм обучения, то такая задача перед автором не стояла.

В практике последних лет получает все большее распространение изучение многообразных форм театрального искусства, способствующих развитию творческой сущности детей, реализации возможностей их самовыражения (опыт Р.А.Быкова, Ю. В.Завельского, А.В.Казарновского и др.); активизируется работа над созданием новых программ, включающих данный вид искусства в различные клубные предметы (А.П.Есипова, Т. Г. Пеня, М. А. разбаш, Ф.З. Файнштейн и др.), увеличивается число научно-исследовательских методических центров профильных ассоциаций и комиссий, анализирующих, обобщающих, координирующих данный опыт. Имеется исследование, направленное на развитие индивидуальных способностей детей 4-11 лет средствами театрального искусства (М.В.Колосова, 1994). Автором разработана и апробирована программа практического курса для детских садов и начальной школы «Уроки театра для самых маленьких». Данное исследование имеет определенное значение для развития творческих потенций младших детей, что же касается выхода на широкую предметную деятельность в обучении, то такой задачи автор перед собой не ставил.

В связи с тем, что сегодня все чаще образовательная деятельность рассматривается с новых позиций - позиций самовыражения и нового характера взаимоотношений «учитель - ученик», приобретает совершенно новое осмысление технология образования. Интерес в этом плане представляет исследование об игре (Е.А.Стрелкова, 1993), в котором разработана методика игровой обучающей системы для учащихся 5-11 классов, которая предлагается автором как альтернатива традиционной системы обучения. Организация данной системы предполагает учебное и внеурочное время школьников в индивидуальной и коллективной форме. Следует отметить, что почва для создания подобной системы была подготовлена в предшествующие годы, когда в педагогической теории и практике включение дидактических игр в обучение рассматривалось как попытки раздвинуть жесткие рамки традиционной системы. Их использование предполагало расширение источниковедческой базы, выход на самообразование: превращение школьников из исполнителей в организаторов учебного процесса. Поэтому конструирование новых «специализированных форм» учебной деятельности Е. А. Стрелкова производит сначала на основе традиционных технологий обучающей игры. На ее основе автором создается игровая обучающая система «семи С» по любому предмету, названная им «перспективной технологией обучающей игры». Данная исследователем технология позволяет учителю разработать на ее основе свою индивидуальную игровую методику. При создании игровой ситуации, по замыслу автора, должны учитываться и разрабатываться экспериментатором семь параметров (7 «с»), где 1 «с» - система игровых форм, 2 «с» - структура; 3 «с» - стиль; 4 «с» - стратегия; 5 «с» - состав участников; 6 «с» - сумма знаний и навыков; 7 «с» - совместные ценности. При этом автором дается следующая классификация форм игровой деятельности: миниспектакли, музыкально-литературная композиция, игры- соревнования (конкурсы, кроссворды, викторины и т.п.); инсценирование с созданием проблемной ситуации; уроки-праздники; по видам: предметные, конструктивные, импровизационные, режиссерские. Но акцент в исследовании ставится на элементах игровой обучающей системы, которые освещены автором более тщательно - это «письменные игровые диалоги» и «уроки-фантазии». Формы эти вариативны и направляют детей на развитие письменной речи, развитие речевой практики (диалоги проговариваются и разыгрываются во внеурочное время), развитие фантазии. Все это делает процесс обучения привлекательным для ребенка и изменяет его позицию в обучении. При этом, усиливаются интегративные начала в разработке игровых форм и дифференциация в подходе к их организации.

Таким образом, получив самостоятельный статус, дидактическая игра начала диктовать свои требования к другим компонентам учебного процесса: целям, содержанию обучения, методам и средствам. Под влиянием игры сам процесс обучения стал претерпевать существенные изменения и, прежде всего, в своем главном звене - отношениях и взаимодействии «учитель - ученик»; «субъект-объектные» отношения чаще стали сменяться «субъект-субъектными» отношениями, предполагающими совсем другую роль и место педагога и учащихся. В итоге в педагогике появилось понятие «игровое обучение», отражающее становление соответствующего ему типа обучения на практике и теоретическую концепцию в теории.

Выход на личность, на самовыражение и самореализацию диктовал необходимость определения законченности образовательной системы (при ее открытости), ее интеграции, системного рассмотрения. Те разнообразные, отдельные организационные формы, которые изучались в 60-70-х г.г. сейчас уже не удовлетворяют исследователей, явно просматривается тенденция к рассмотрению их сопряжения, взаимодействия. Исследованию подлежат интеграционные процессы, как в содержании, так и в формах.

Интегративные тенденции в развитии урока выразились, во- первых, в обосновании структуры урока, обеспечивающей реализацию в единстве обучающей, развивающей и воспитательной функции обучения (О. С.Гребенюк); во-вторых, в теоретическом описании и экспериментальной проверке интегративного урока, который был ориентирован на интеграции в одном занятии теории и практики, синтез содержания учебного материала, деятельность преподавателей различных дисциплин (М. Н. Берулава, М. И. Махмутов и др.); в-третьих, в поисках путей интеграции уроков различных видов, например, уроков-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и др. (И.К.Журавлев и др.).

Формирование и теоретическое обоснование рассредоточенных во времени интегративных комплексов различных форм организации обучения, конкретному предмету имело три линии развития: первая была связана с формированием и обоснованием комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (например, «лекция-семинар- зачет» и др.); вторая линия состояла в разработке комплекса форм организации обучения, включающего сочетание классной и внеклассной форм организации самостоятельной работы; третья линия - в разработке системы взаимосвязанных занятий одного типа (например, система зачетов, система лабораторно-практических занятий и др.). Однако, по мнению исследователей, система форм организации обучения применялась по-прежнему в рамках традиционной классно-урочной системы организации обучения, что приводило к возникновению и обострению противоречия между новым содержанием (комплексом форм организации обучения) и старой формой его реализации (классно-урочная система организации обучения).

Поиски путей преодоления противоречия между новыми целями и задачами и старой формой их реализации привели исследователей и практиков к идее о необходимости укрупнения учебного дня путем сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин, к тенденции формирования системы организации обучения в рамках учебного дня и более крупных единиц.

Как перспективная форма организации занятий в современной школе на докторском уровне разработаны основы концепции модели концентрированного обучения как организационной структуры учебного процесса, обеспечивающей многопредметность, учитывающей психолого-педагогические требования к обучению и его организации и позволяющей повысить эффективность учебно-воспитательного процесса. Это работа Ибрагимова Г. И. (1993), в которой выделяются три обобщенные модели. Первая модель концентрированного обучения предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет при этом определяется особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально- технической базы и др. Вторая модель ориентирована на укрупнение только учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшается до 2-3. В рамках же учебной недели и других временных единиц количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его продолжения. Основной структурной единицей этой модели становится учебный блок - 3 или 4 совмещенных урока по одному предмету. Учебный день включает, как правило, два учебных блока, между которыми (или после которых) проводится воспитательно-оздоровительный блок, во время которого учащиеся, в соответствии со своими интересами и склонностями занимаются в спортивных секциях, художественных студиях и т.п.

Суть третьей модели концентрированного обучения состоит в параллельном изучении не более 3-4 дисциплин, образующих своеобразный модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (2 или 3 в зависимости от числа дисциплин, изучаемых в течение семестра по учебному плану), в течение которых концентрированным образом изучаются 3-4 дисциплины вместо растянутых по всему семестру 10 и более предметов. Продолжительность модуля 4-5 недель, в зависимости от специфики предмета. Модуль завершается сдачей зачета, экзамена, тестированием. В случае необходимости, автор указывает на возможность выполнения курсовых или дипломных проектов в процессе изучения модуля. Данная работа в определенной мере может решить проблему естественного включения форм организации обучения, расширяющих свободу действий учащихся в учебном процессе. Это реализация принципиально нового отношения к учебному процессу, имеющего право на существование в определенных условиях. Но, нам представляется, что в нем не используются все резервы учебного процесса, поскольку он строится без ориентации на духовный мир учащегося, на более полное удовлетворение его интересов и потребностей.

Таким образом, теоретические исследования этого периода очень четко прогнозируют выход на более раскованную систему образования, где рушатся границы между обязательными и добровольными формами познания, где формы, расширяющие свободу действий учащихся, могут стать более развитой сферой обучения и взаимообучения, столь необходимой для создания современной системы непрерывного образования.

Основные термины и понятия:

Липецкий опыт; Межпредметные связи; Опережающее обучение; Система развивающего обучения;

Интегративная тенденция в разработке форм организации обучения;

Антропологический принцип в педагогике. Вопросы для самоконтроля 1.

Выявите кардинальные моменты изменения парадигмы советской дидактики в 60, 70, 80, 90-е гг. Какие из них являются актуальными? 2.

Перечислите изменения, произошедшие в подходе организации и проведения урока. В чем суть творческого элемента в уроке? 3.

Перечислите новые формы организации обучения, субъективизирующие деятельность учащихся. 4.

В чем актуальность предлагаемых моделей организации структуры учебного процесса? 5.

Выявите общее и особенное в развитии советской дидактики, начиная с 1918 года. Попробуйте установить закономерности. 6.

Самостоятельно сформулируйте возможные перспективы развития современной дидактики. Аргументируйте свою точку зрения.

Литература:

Абасов З. А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности. // Школьные технологии.- 2002.-№5.- С. 56-61

Александрова Е. «Педагогический ремонт» или «Способ создания атмосферы свободного обучения и воспитания».// Директор школы.- 2002.- №5.- С.3-9.

Антосян М.И., Борис С.Н. и др. Главное - эффективность урока.// Газета «Закарпатская правда» от 24.05. 1962.

Богуславский С.Р. Школьный литературный музей-клуб.- М..: Просвещение, 1989

Воробьев Г.В. Так проводят уроки липецкие учителя. // Прилож. к журн. «Народное образование», 1962, №2.

Воробьев Г. В., Романовская З. И. Поиски новой организации урока в школах Липецкой области.// Советская педагогика, 1962, №4.

Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы.// Межвуз. сб. науч. тр.- СПб. : Образование, 1993.

Гузеенко И. Опыт липецкой школы: забыть или переосмыслить заново?// Народное образование. - 2002.- №4.- С.123-128.

Добраскене Р .М. Формирование продуктивного самообразования учащихся в условиях взаимодействия школы и социальной среды.- Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. -

Вильнюс, 1990.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М., 1990.

Дьяченко В. К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы и системы образования.// Школьные технологии.- 2001.-№2.- С.24-33.

Жуковский И. Образовательное пространство: поиск новых путей. // Учитель.- 2002.-№1. С. 52-54.

Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990-ые гг.): Автореф. дисс. ... докт. пед. наук.- Казань, 1993.

Камаева Г. И. Театрализованная игра: ее влияние на воспитание старшеклассника: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -

Л., 1983.

Капавцева А.В. Деятельностный аспект обучения.// Педагогика.- 2002.- №6.- С.44-49.

Лебедев П. А. Поиски и решения (О Липецком опыте учебной работы).- М., 1962.

Липецкий опыт рациональной организации урока.- М.: Учпедгиз,1963.

Лима Л. Обучение архаическое и творческое.// Воспитание школьников.- 2002.-№5.- С.62-67.

Лукьянова М. Комфортность обучения: из чего она складывается?// Директор школы.- 2002.- №9.- С.45-48.

Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. - М.,1985.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1984.

Стрелкова Е. А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- М.,1993.

<< | >>
Источник: Смирнова Н. А.. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. - Псков: ПГПИ. - 124 с.. 2004

Еще по теме 1.2. Современные теоретические подходы к использованию форм организации обучения, улучшающих восприятие личностной ориентации образования:

  1. 2.1. Конструирование форм организации обучения и воспитания, улучшающих восприятие личностной ориентации образования
  2. Глава II. Использование форм организации обучения в практике современной школе
  3. Теоретические основы включения форм организаций обучения в учебную деятельность
  4. Теоретические подходы к исследованию разных форм коллективного субъекта
  5. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура
  6. 2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ
  7. § 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного
  8. Смирнова Н. А.. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. - Псков: ПГПИ. - 124 с., 2004
  9. § 1.3.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
  10. § 2. Основные направления обучения в современном образовании
  11. Горячих Анна Игоревна. Мотивационный программно-целевой подход к организации совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании информационно-коммуникационных технологий, 2015
  12. 20. Инновации в преподавании учебной дисциплины (разработка и внедрение новых средств, форм и активных методов обучения, а также прогрессивных форм контроля остаточных знаний)
  13. РАЗВИТИЕ СОБСТВЕННОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ
  14. 1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами
  15. Связь смысложизненных ориентаций, личностных черт и успешности в профессиональной деятельности социального педагога
  16. Общая структура исследований психологической антропологии. Теоретические ориентации и методы анализа
  17. § 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Урок в системе форм обучения
  18. 1.2. Социально-личностное восприятие всеобщности субъекта
  19. Личностный подход в психотерапии.
  20. СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -