<<
>>

1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки

Построение теоретических основ исследования, посвященного проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) будущего учителя, основывается на идеях гуманистической педагогики и психологии, на ведущих тенденциях в современном педагогическом образовании, согласно которым принципиальное значение имеет создание для образовывающегося человека условий, позволяющих ему сделать самостоятельный выбор своего пути в процессе личностно-профессионального становления. Учитывая, что ИСПД при своей относительной устойчивости - это динамически развивающаяся система индивидуальных способов действий учителя, базирующаяся на личностных качествах, мы рассматриваем его в контексте становления. Понятие «становление» в словаре С.И. Ожегова трактуется как «возникновение, образование чего-либо в процессе развития» [156, 678], а в педагогическом словаре - «приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [99, 143]. При анализе понятия «становление» ИСПД будущего учителя допустимо опираться на позицию Г.В. Гегеля, в соответствии с которой «становление выступает как процесс формирования предмета» [62, 126]. Рассматривая становление как «категорию диалектики, означающую процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта и предполагающую переход возможности в действительность в процессе развития» [62, 127], можно сделать вывод, что становление ИСПД это не только переход от одной определенности бытия к другой, но и процесс качественных изменений структурных компонентов стилевой системы деятельности на всем протяжении ее существования. К осмыслению сущности становления ИСПД нас подводят работы российских психологов о закономерностях развития личности (Б.С. Братусь,? Е.И. Исаев, В.А. Петровский и др.). Психолого-педагогические механизмы становления ИСПД помогли выяснить исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (О.А. Коноп- кин, А.К. Осницкий, К.А.Абульханова-Славская, И.С. Якиманская и др.). В основу концептуальной схемы нашего исследования, ограниченного рамками начального периода профессионального становления личности будущего учителя с ИСПД, во время которого формируются основы профессионально важных умений и свойств его личности, положен разработанный С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития, ее историю и жизненный путь. Рассматривая механизмы становления личности, К.А. Абульханова- Славская подчеркивает, что становление личности происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления» [2, 327]. Личности, как следует из подходов И. Пригожина, К.А. Абульхановой- Славской и др. философов, как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность программировать свою будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать для себя оптимальные режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности [3,121]. Согласно деятельностному подходу становление личности происходит в процессе ее деятельности, вследствие активности самой личности в ходе преобразования ею мира: "индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится лич- ностью" [165, 84].
В этом процессе цикл развития "индивид - деятельность - личность" дополняется циклом "личность - деятельность - личность". Формирование личности в деятельности дополняется обратным движением, вследствие которого возникает способность личности к саморазвитию, к направленному формированию своих качеств посредством регулируемых ею процессов совместной деятельности (Д.А. Леонтьев, В.Ф. Могун, Н.Ю. Ткачева и др.). Это движение в специфических условиях предопределяет индивидуализацию личности и далее - выбор ею форм и видов деятельности, обусловливающих ее дальнейшее развитие (К. А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов и др.). Содержание становления будущего учителя, считает Т.К. Клименко, представлено в виде процесса, которому присущи динамичность, внутренняя активность, нацеленность в будущее, выход за пределы самого себя, развитие внутренних процессов самоизменения. Становление понимается как «взаимосвязь внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов» [96, 112]. В разработанной ею концепции дается характеристика «живой» модели становления будущего учителя как многоуровневой, через совокупность содержательных линий: социализации- инкультурации, профессионализации-развития, «образовывания» себя- саморазвития. Раскрытие этих линий и их психологических механизмов составляет, по мнению ученого, сущность становления будущего учителя. Процесс становления личности будущего учителя развернут во времени и в пространстве, ориентирован на отсроченность во времени, связан с глубинными личностными и духовными изменениями; определенную неравновесность ему придают субъективные обстоятельства [96, 137]. В аспекте нашего исследования принципиальным является вывод О.А. Лапиной о том, что личностно-профессиональное развитие - это «"дву-направленный" процесс позитивного изменения человека как личности и как субъекта деятельности: накопление индивидуального профессионального опыта (содержательные характеристики), овладение новыми профессионально важными личностными качествами (динамические характеристики), форми- рование, развитие и совершенствование ИСД (эмоциональная удовлетворенность)» [116, 101-102]. При этом профессиогенез рассматривается как поступательное движение, в результате которого возникает новое качество, состояние объекта. Таким образом, процесс становления ИСПД тесно связан с лич- ностно-профессиональным развитием будущего учителя. При решении профессионально значимых, социально детерминированных, все более усложняющихся задач - познавательных, морально- нравственных и коммуникативных - учитель овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств, определяющих формирование индивидуального стиля педагогической деятельности [91, 61]. Профессиональное становление личности учителя, по мнению Л.А. Кабаниной, - это становление ее профессиональных отношений и формирование ИСПД. Реализуя свои профессиональные отношения, личность объективирует себя в новрм качестве, благодаря чему в овладении индивидуальным стилем деятельности возможен переход с одного уровня на другие, более высокие. В контексте проблематики ИСПД можно четко обозначить два,, по терминологии В.А. Толочека, взаимонаправленных потока: генезис профессиональной деятельности и ее субъекта. Они отражают как становление отдельного субъекта, так и деятельности в целом и ее совокупного субъекта. Логика такого "встречного" движения в том, что «в процессе становления профессионального мастерства субъект овладевает системой "типовых" способов деятельности в большем или меньшем их объеме, привнося и другие, нетипичные компоненты, обусловленные его индивидуальным своеобразием» [222, 133]. Данная позиция лишний раз подчеркивает зависимость типичного и индивидуального в профессиональной деятельности, что позволяет будущему учителю определять для себя перспективы поиска собственной творческой манеры, индивидуального стиля профессиональной деятельности. О.А. Лапина схематично выстраивает логику развития индивидуального стиля как самоопределение в ситуации выбора:? Ситуация > г Самоопределение 1 Компенсаторность 1 Выбор 1 Г Адаптивность 1 Рефлексия Этот цикл непрерывный, новое возвращение к самому себе на новом уровне в новой ситуации создает точки бифуркации, заставляя постоянно выбирать, что дает основание самопроявлению в индивидуальном стиле [116]. Личность будущего педагога должна развиваться в этом плане как система смысловых установок в регуляции поведения, освоении культуры, ценностей, профессионально значимых видов деятельности. Внутренним содержанием процесса формирования личности будущего учителя, своего рода «механизмом» ее становления будет специфическая самоорганизация студентом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально- профессионального почерка, авторской педагогической системы [201, 9]. Становление ИСПД и личностно-профессиональное развитие будущего учителя происходит в процессе учебно-профессиональной и непосредствен- ной педагогической деятельности, предусматривающих совершенствование способов его включения в педагогическую работу. При этом на разных ступенях педагогической деятельности формируются разные системы психологических качеств. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается» [120]. Таким образом, становление ИСПД представляет собой длительный, многоступенчатый процесс, предполагающий переход с одного уровня на другие, вышележащие. Он осуществляется на протяжении всего периода обучения в педагогическом учебном заведении и продолжается во время самостоятельной профессиональной деятельности. При этом происходит развитие всех структурных компонентов стиля. Именно посредством «переструктурирования стиля, изменчивости его компонентов обеспечиваеюся целостность и стабильность стилевой системы» (В.А. Толочек). Исходя из выявленных сущностных характеристик ИСПД, выделенные в его структуре компоненты нами определены как основные критерии, позволяющие выявить качественные уровневые изменения в его становлении у будущего учителя. Каждый из критериев раскрывается через систему показателей. Мотивационно-ценностный критерий является системообразующим, поскольку показывает направленность личности будущего учителя на самореализацию в педагогической деятельности, стремление к достижениям в ней, а также ценность самосовершенствования. Педагогическая направленность проявляется в системе целей, которые ставит перед собой человек, в стремлении к саморазвитию, самовыражению и преодолению недостатков собственной профессиональной деятельности, к овладению новыми знаниями и умениями, их творческому и активному применению, позволяющему изменить стиль профессиональной деятельности путем преобразования системы способов и приемов. Мотивационно-ценностный критерий характеризуется следующими по- казателями: - проявление интереса к будущей профессиональной деятельности; - сформированность ценностных ориентаций; -развитая мотивация самосовершенствования в педагогической дея-тельности и овладения ИСПД. Интерес будущего учителя к педагогической деятельности понимается нами как устойчивое желание студента участвовать в профессиональной деятельности, проявляя в ней индивидуальные особенности; характер отношения к процессу и результату педагогического взаимодействия, а также межличностным отношениям, возникающим в ходе него. Проявление ценностных ориентаций предполагает актуализацию отношения будущего учителя к значимым моментам профессиональной деятельности: педагогическому труду (определение цели и личностного смысла профессиональной деятельности); личности ученика (безусловное принятие и проектирование развития); личности учителя к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и «Я-концепция» учителя). Мотив самосовершенствования в педагогической деятельности понимается нами как устойчивое стремление будущего учителя развивать индивидуальный потенциал с целью повышения эффективности собственных педагогических действий в профессии, овладения ИСПД. Содержателыю-деятельностный критерий показывает уровень сфор-мированное™ у будущего учителя индивидуальных способов профессионального поведения, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности на операционально-технологическом уровне. Данный критерий раскрывается через следующие показатели: - актуализация в профессиональной деятельности индивидуалъно- своебразной системы коммуникативных, организаторских умений и навыков; - адекватность в выборе профессиональных действий; - креативность в профессиональной деятельности. Актуализация индивидуально-своеобразной системы педагогических умений и навыков предполагает реализацию учителем в профессиональной деятельности технологий педагогического взаимодействия, предпочитаемых способов и приемов обучения и воспитания. Адекватность в выборе профессиональных действий будущего учителя понимается нами как оптимальное соответствие индивидуальных профессиональных действий объективным условиям педагогической деятельности. Креативность в профессиональной деятельности будущего учителя понимается нами как проявление творчества в осуществлении педагогической деятельности. Рефлексивно-преобразующий критерий позволяет определить уровень владения способами самонаблюдения и самоанализа, направленными на осознание будущим учителем эффективности своих педагогических действий. Показателями данного компонента являются: - сформированное гь рефлексивной позиции; - владение рефлексивными умениями и навыками; - готовность к адекватной самооценке. Индивидуальные различия проявляются практически во всех компонентах педагогической деятельности. На основе выделенных критериев и их показателей мы определили уровни развития у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий (см. Таблицу 2). При этом следует отметить, что качественное различие уровневых характеристик отражает соотношение состояния субъективно-личностной сферы будущего учителя и особенностей его педагогической деятельности, поведения и взаимодействия в профессиональных ситуациях.? Таблица 2 Уровневые проявления индивидуального стиля педагогической деятельности у будущего учителя Мотивационно- цеиностиый Содержательно- деятельностный Рефлексивно- преобразующий Интерес к профессии отсутствует; мотивы самосовершенствования не проявляются; ценностные ориентации не связаны с педагогической деятельностью Педагогические умения ие развиты, применяются неадекватно педагогической задаче; творческая активность не проявляется о а 4) ч я н w V К 0 Отсутствует выход в рефлексивную позицию; рефлексивные умения не сформированы; преобладает неадекватная самооценка (зани-женная или завышенная) Умеренно выражен интерес к профессии; мотивация к самосовершенствованию в пе-дагогической деятельности ситуативна; ценностное отношение к педагогической дея- тельности неустойчиво Педагогические умения частично сформированы; выполняются на основе подражания образцу; низкий уровень творческой активности (студент избегает творческих заданий) « 3 к Ой Б I а я « Рефлексивная позиция не связана с осознанием собственного стиля деятельности; рефлексивные умения сформированы частично; к адекватной оценке приходит совместно с преподавателем Интерес к профессии в целом устойчив; мотив самосовершенствования в основном сформирован, студент стремится к индивидуализации педагогической деятельности; педагогические ценности осмыслены и частично приняты Педагогические умения в основном сформированы, в большинстве случаев адекватны педагогическим задачам, самостоятельны; студент переносит прежний опыт в новые ситуации средний уровень творческой активности (студент выполняет творческие задания по инициативе преподавателя) >я 3 а а а U 5 о С Рефлексивная позиция связана с самоутверждением и самореализацией через выработку ИСД; рефлексивные умения в основном сформированы; в большинстве случаев проявляется адекватная самооценка Интерес к профессии устойчив и ярко выражен; мотив самосовершенствования полностью сформирован; педагогические ценности осмыслены и полностью приняты в качестве цели деятельности Педагогические умения развиты на высоком уровне; студент моделирует новые комбинации педагогических действий, оригинальные способы решения педагогических задач; высокий уровень творческой активности (инициативен в творческих заданиях) >а я и Ц « ЕГ В, а л Н Рефлексивная позиция ярко выражена и связана с самоактуализацией, конструированием и критическим осмыслением ИСД; рефлексивные умения развиты на высоком уровне; сформирована адекватная самооценка Дадим характеристику уровней становления ИСПД с учетом обозначенных критериев. Внестилевой уровень - отсутствие стилевых проявлений - означает, что основные идеи, связанные с педагогическим процессом, будущим учителем не осмыслены; теоретические знания применяются на практике бессистемно. Приступая к решению педагогической задачи, студенты не осознают ее как задачу и действуют по интуиции, часто не умея даже объяснить, почему в данной ситуации поступают так, а не иначе, и чего хотят достичь. Отсутствуют профессиональные умения использовать знания для решения педагогических задач, прослеживается низкий уровень мотивации, педагогическая направленность не выражена. Отсутствует выход в рефлексивную позицию. Репродуктивный (репродуктивно-адаптивный) уровень становления ИСПД характеризуется осмыслением лишь некоторых идей, связанных с организацией педагогического процесса и осуществлением коммуникативного взаимодействия; прослеживается владение лишь некоторыми умениями, проявляющимися на основе подражания (воспроизведения), выполнения деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции; увлеченность учебно- профессиональной деятельностью носит ситуативный характер, проявляется умеренная выраженность познавательного интереса к профессии, отношение к педагогической деятельности неустойчиво; студент избегает творческих заданий. Рефлексивная позиция не связана с осознанием собственного стиля дея-тельности. Поисковый (поисково-моделирующий) уровень свидетельствует об осмыслении в основном идей и понятий, связанных с педагогическим процессом, об овладении умениями использовать знания для решения педагогических задач, о стремлении студента усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы. Будущий учитель осуществляет пробы переноса прежнего опыта организаторских и коммуникативных действий в новые, но типичные ситуации, освобождается от привязанности к готовому образцу. Он сам уже может создавать способ и вариант действия, умеет моде- пировать новые комбинации педагогических действий из известных сочетаний. Совершаемые действия требуют актуального осмысливания, совершаются с некоторым напряжением, но самостоятельно, обоснованно и потому, как правило, разумны и целесообразны. На этом уровне компоненты индивидуального стиля развиты, но не в равной степени, их системное проявление недостаточно устойчиво. Однако наблюдается изменение вектора ведущего мотива педагогической деятельности. Устойчиво желание студента участвовать в профессиональной деятельности, проявляя в ней индивидуальные особенности (стремление к индивидуализации педагогической деятельности). Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля деятельности и критического его осмысления. Творческий (профессионально-творческий) уровень - студент увлечен процессом формирования ИСПД; прослеживается устойчивое стремление будущего педагога к овладению индивидуально-своеобразной системой общепедагогических знаний, умений, навыков; при решении педагогических задач студент владеет глубокими, системными, осознанными знаниями, умениями, реализует творческий подход к профессиональной деятельности на основе конструктивных, организационных и коммуникативных умений; прояв-ляется осознанное эмоциональное отношение к профессиональной деятельности, видение личностного смысла в осуществлении педагогической деятельности; достаточно высокий уровень самооценки личности; позитивное самовосприятие. Действия осознанны и целесообразны, охватывают широкий круг явлений в пространстве и времени, совершаются быстро и легко. Студент ищет пути совершенствования себя как субъекта профессиональной деятельности, характерны проявления творческих способностей в учебной и внеаудиторной деятельности, стремление к своеобразию и неповторимости. Все компоненты индивидуального стиля на данном уровне развиты полно и глубоко, характерна высокая степень целостности и постоянства их проявления. Ярко выражен интерес к профессии, на высоком уровне проявляются педагогическая направленность и рефлексивная позиция. Рефлексивная позиция связана с самоактуализацией через анализ себя как корректирующего свою деятельность субъекта, со способностью конструктивно анализировать собственный стиль деятельности. Каждый из уровней взаимодействует с предшествующим и последую-щим, образуя своего рода ступень для последующего развития индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Таким образом, при переходе каждого компонента стиля с одного уровня на другой степень их сформированности повышается. Стиль деятельности во многих отношениях складывается подсознательно и постепенно, но это не значит, что стиль непременно формируется стихийно. Во всех случаях становление индивидуального стиля педагогической деятельности - сложный процесс, протекающий на протяжении достаточно долгого периода времени. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции будущего учителя в педагогическую среду, сравнения себя с однокурсниками, школьными учителями, преподавателями колледжа. Проблема личностно-профессионалъного становления учителя, фор-мирования его ИСПД, на наш взгляд, может быть решена посредством обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, которая выступает важной составной частью обще профессиональной подготовки. При этом «обогащение» мы рассматриваем как внесение в практическую подготовку элементов, повышающих ее ценность, полезность. Речь в данном случае идет не об увеличении учебных нагрузок студентов, а скорее о наполнении конкретным содержанием компонентов системы подготовки, их сочетании, взаимосвязи, а также о методах, способствующих успешному становлению ИСПД будущего учителя. По мнению О.А.Абдуллиной, общепедагогическая подготовка учителя - это «процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагоги- ческим дисциплинам и педагогической практике и результат, характери-зующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированное™ общепедагогических знаний, умений, навыков» [1,4]. Результаты исследований О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Евдокимовой, Н.Н. Кузьмина, В.Н. Никитенко, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластени- на, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других включают в себя принципиальные выводы относительно сущности и путей реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений. Профессиональная подготовка в учебном заведении сегодня рассматривается не как организованное в различных формах усвоение способов профессиональной трудовой деятельности, а как создание для осваивающего профессию молодого человека специфической среды погружения в профессиональное знание и учебно-профессиональную деятельность, предоставление ему возможностей для развития и саморазвития в процессе профессионального образования [23]. Профессиональная практическая подготовка специалиста является непрерывным процессом творческого овладения теоретическими знаниями, соответствующими навыками и умениями в конкретных социально- психологических условиях учебно-производственной практики и практических занятий [52, 8]. Успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в период обучения в колледже обеспечивается продуманной поэтапной организацией практической подготовки. Выявлению этапов практической подготовки, их содержательному наполнению и установлению логической последовательности способствовали работы, направленные на характеристику процесса становления личности как социально-индивидуального явления в условиях гуманизации современного образования (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.А. Реан и др.).? Первый этап - ориентациоино-мотивационный - направлен на выяв-ление и формирование мотивации будущей профессиональной деятельности, системы ценностных ориентаций, профессионального самосознания, стимулирование саморазвития личности будущего педагога. На этом этапе происходит индивидуальное информирование личности студента о сущности ИСПД, целью которого является формирование у студентов устойчивой мотивации на развитие стиля, готовности к овладению ИСПД; создается "информационно-субъектный фон" (В.А. Сластенин) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, данный этап рассматривается как мотивационно- установочный, в ходе которого формируются устойчивая мотивация на становление ИСПД, осознание себя как неповторимой, уникальной индивидуальности, направленность личности студента на самореализацию и самосовершенствование в личностно-профессиональной сфере. Специфика этого этапа в том, что он создает основу для дальнейшего развития ИСПД. На втором этапе - операционно-регулятивном - происходит овладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, развивается умение соотносить свои возможности с адекватными нормативами педагогической деятельности, создавать индивидуальные фрагменты педагогической деятельности. На этом этапе особое значение придается развитию регулятивных механизмов деятельности, поведения и общения, расширению индивидуальных способов творческого самовыражения в образовательном процессе, овладению педагогической деятельностью как средством самореализации. Главными задачами операционно-регулятивного этапа являются овладение обобщенными способами действий на основе целостной системы теоретических знаний, формирование профессионально-педагогической направленности личности студентов, развитие гуманистических профессиональных ценностей, совершенствование рефлексивной позиции будущего учителя. Третий этап - интегративно-обобщающий - предполагает последова-тельное воплощение индивидуального стиля деятельности будущего учителя, реализацию его личностно-профессионального самовыражения. В ходе данного этапа происходит усиление роли профессионально-ориентированных знаний, повышение их статусного значения как в личностном, так и в профессиональном плане, структурирование знаний и навыков по формированию своего ИСПД; развивается креативность будущего учителя и осознание себя как творческой личности. На третьем этапе решаются следующие задачи: реализация в конкретной, постоянно расширяющейся и усложняющейся профессиональной деятельности в процессе педагогической практики собственных педагогических идей и убеждений будущего учителя; ориентация на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, формирование адекватной самооценки, позитивного самосознания, осуществление индивидуально-корректирующих действий. Таким образом, третий этап направлен на формирование "авторской" ' I системы профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, осуществление им самоанализа учебно-профессиональных достижений и осознание перспективы личностного и профессионального роста, побуждение к экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Учитывая, что становление ИСПД трактуется нами как развивающийся, усложняющийся процесс, продуманная организация всех трех этапов закономерно приводит к качественным изменениям в стилевых характеристиках педагогической деятельности будущего учителя. Проведенный теоретический анализ сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления позволил нам разработать структурно-логическую модель, включающую компоненты и уровни стиля, а также адекватные динамике их развития этапы практической подготовки. Разрабатывая модель становления ИСПД будущего учителя, мы опирались на существующие теоретические подходы к моделированию. Понятие «модель» является в настоящее время одной из важнейших общенаучных категорий. С построением и изучением моделей сопряжено выполнение важной задачи любой науки - выделение и изучение инвариантов, т.е. таких характеристик объектов, которые остаются неизменными при определенных преобразованиях этих объектов. Модель, по определению С.И. Архангельского, - «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала» [17, 63]. Как указывается в теории моделирования, под моделью понимается единство конкретно-представляемого и абстрактно-мысленного, что связано с эвристической функцией. На основе модели не только интерпретируется некоторый круг явлений, но и дается прогноз относительно возможных проявлений моделируемого объекта. Е.В. Васильев под теоретической моделью понимает систему взаимо-связанных гипотез, которые в составе той или иной теории воспроизводят логику функционирования данной подготовки студентов [50, 127]. Выделяя структурные компоненты моделируемого процесса, мы отдаем себе отчет, что ни в природе, ни в обществе нет частных явлений, что абсолютно четких границ в явлениях жизни не существует. Моделируя процесс становления индивидуального стиля педагогиче-ской деятельности будущего учителя в ходе практической подготовки, мы исходим из следующего соображения: общими основаниями проектируемого процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. В соответствии с такой логикой и выстроена определенная последовательность этапов практической подготовки, в процессе которой происходит становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.? Модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки Компоненты ИСПД: - мотивационно-ценностный - содержательно-деятельиостный - рефлексивно-преобразующий Становление ИСПД, вслед за О.А. Лапиной, мы рассматриваем как ре-зультат саморазвития, потому что личности онтологически присуще стремление к самопроявлению, к постоянному самоутверждению и самореализации. В связи с этим актуальным становится вопрос о создании условий, обеспечивающих самораскрытие индивидуальности учителя в ходе педагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Отсюда можно предположить, что истинный смысл профессиональной практической подготовки будущего учителя заключается в том, чтобы помочь? ему сориентироваться в типологии профессиональной деятельности и создать условия для самопроявления индивидуальности в образовательном поле профессиональной подготовки. Проводя исследование, мы выдвинули предположение, что успешность становления ИСПД будущего учителя в процессе практической подготовки может быть обеспечена единством информационного и деятельностного аспектов профессионального образования, ее личностью ориентированным характером. Для нас важна мысль О.А.Лапиной о том, что «профессионально- педагогическая база каждого конкретного специалиста складывается из определенного блока информации, личностно-социальной позиции, степени углубленности в профессиональную деятельность, своеобразия качеств личности и свойств характера, динамических стереотипов, ценностно- профессиональных установок и перспектив» [110, 81]. В литературе этот набор составляющих обозначен как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: информационного массива, методологии, типа и системы познания, степени социализации. Данный подход позволяет признать, что профессионально- педагогическая деятельность не может возникнуть на "пустом месте", ей нужен определенный "информационный массив" (совокупность знаний, фактов, опыта деятельности, опыта духовно-ценностных отношений), который должен отвечать требованиям достаточности для обеспечения репрезентативности выводов и принятия решений. Информационный массив каждого учителя носит сугубо индивидуальный характер и зависит от уровня подготовленности, интеллекта, кругозора, умений добывать знания самостоятельно, от полноты информационных источников и многого другого. Рассматривая ИСПД учителя как основу любой социально- педагогической позиции, сформированной на определенной системе взглядов, индивидуальных и научных ценностей, жизненных смыслов, убеждений, принципов, можно выделить методологический компонент, внутренний ее ор- ганизатор и регулятор. Поскольку объективный мир воспринимается и отражается в сознании каждого субъекта по-разному в зависимости от его личностных особенностей, образования и опыта, совокупности принятых и соблюдаемых принципов, то вариантов решений и действий у различных учителей при достижении одной и той же цели может быть множество (явление экви- финальности) [98, 2]. Единство информационного и деятельностного компонентов в организации практической подготовки студентов обеспечивается реализацией принципа связи теории с практикой (О.А. Абдуллина, Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Алек- сашина, B.JI. Строкина и др.). В исследованиях педагогов накоплен опыт различных способов реализации взаимосвязи теории и практики, О.А. Абдуллина предлагает создание единых дидактических основ в цели, содержании, методах организации лекционных, семинарских и практических занятий со студентами по дисциплинам педагогического цикла. Разработаны условия эффективного сочетания различных форм организации деятельности. Это согласование содержания лекций и семинарских занятий, установление круга вопросов, раскрываемых в лекции и изучаемых на семинарских и лабораторно-практических занятиях с тем, чтобы на этих занятиях не только закреплялись и повторялись, но и рас-ширялись и углублялись знания, изложенные в лекции [1,33]. Ориентация на практику, по мнению В.В. Краевского, не сводится к простому "выходу" в непосредственную деятельность, составляющую эмпирическую область для педагогического исследования. Позиция практики должна быть заложена в теоретических положениях. Важно, чтобы на любой ступени абстрагирования педагогическая теория сохраняла существенные характеристики педагогической действительности [109]. Многие ученые (Л.П. Берестовская, Е.В. Васильев, А.И. Яценко и др.) считают, что процесс взаимосвязи практики и познания осуществляется через взаимное целеполагание и "взаимообслуживание" средствами, и отмечают, что проблемы, возникающие в сфере практики, трансформируются в познава- тельные цели, достижение которых становится средством перехода к практике, постановки практических целей. Так, формирование новых познавательных целей, развитие теории открывают новые перспективы (цели) практике. Вышеприведенные положения позволяют нам определить, в чем состоит смысл взаимосвязи теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин, при организации педагогической практики. Взаимосвязь теоретических и практических знаний - это завершенное внешнее отношение теоретических и практических знаний, состояние, характеризующее результат овладения педагогическими знаниями. В результате формирования теоретических и практических знаний происходит их взаимное влияние друг на друга, между знаниями образуются регулярные по характеру проявления связи: по типу процессов, которые определяет данная связь - связь функционирования, обеспечивающая функционирование педагога нового типа; связь развития, определяющая постоянное развитие и самосовершенствование педагога. Взаимосвязь теоретических и практических знаний считается завершенной, если в результате взаимного действия теоретических и практических знаний студентов происходит "переплетение" этих знаний, слияние теоретических и практических знаний субъекта, участвующего в практической деятельности. В результате образуются комплексные новообразования, такие как: - умение при использовании практических знаний актуализировать и синтезировать необходимые теоретические знания; - объективная оценка субъектом теоретических и практических знаний; - потребность в обновлении и совершенствовании теоретических знаний. Единство информационного и деятельностного аспектов достигается при условии реализации личностно-ориентированного подхода, при котором происходит формирование ценностного отношения, личностной значимости для студентов теоретических и практических знаний. И.А. Колесникова подчеркивает, что связь в данном случае возникает не прямая, а опосредованная отношением, личностным смыслом, который обу- словливает интеграцию знаний и опыта воспитателя, предполагает рефлексию над их содержанием и структурой, оценку нужности, полезности, учет индивидуальных возможностей переноса, т.е. владение методологическими процедурами. Реализация теории в личном опыте укрепляет творческое отношение будущих учителей к педагогической деятельности (О.А. Абдуллина). О.А. Лапина выстраивает определенную логическую цепочку индивидуального стиля деятельности: отправляясь от исходного массива информации, посредством типа познания учитель мысленно конструирует свою деятельность в терминах теорий, стратегий, планов и вариантов, а затем, приняв решение, реализует выбранный вариант в своей профессиональной деятельности, проявляя свою индивидуальность и используя накопленный опыт [116]. Именно благодаря осмысленности личность сможет, учитывая все предписания и нормы профессиональной деятельности, создать свою систему индивидуальных приемов и способов действий, обеспечив успешное выполнение объективных требований деятельности. По мнению Л. Дорфмана: «Индивидуальность сама организует мир вокруг себя, стремясь при этом оставаться такой, какова она есть, или быть такой, какой она хочет быть. Это не просто конструирование мира "по своему образу и подобию" - это конструирование субъектом мира таким, в котором он, субъект, имел бы "право" на существование, а значит, на самовыражение и самореализацию» [73, 65]. Таким образом, мы видим, что особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием педагогических умений и навыков, которые в совокупности с личностными качествами определяют становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Отсюда очевидна необходимость такой системы практической подго-товки студентов, которая, отражая сущность профессиональной деятельности педагога, посредством своего содержания, форм и методов обеспечивает условия личностно-профессионального развития будущего учителя, становления его ИСПД. Деятельность учителя, по мнению многих ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ю. Посталюк, Р.П. Скульский и др.), рассматривается как последовательное решение учебно-воспитательных задач, специфической особенностью которых является многозначность их решения, ведь в подавляющем большинстве случаев процесс их решения не поддается алгоритмизации. Это значит, что ни теоретически, ни тем более практически невозможно расписать каждый шаг учителя, каждое его действие, дать рецепты на все случаи жизни. Способ решения любой педагогической задачи основывается на учете многих факторов, на тщательном всестороннем анализе педагогической ситуации. В этой связи представляется принципиально важным, чтобы процесс профессионального становления студентов по возможности моделировал за- дачную структуру педагогической деятельности учителя, был направлен на овладение первоначальным опытом практических отношений в условиях демократически организованного обучения и воспитания [207, 231]. Перенести реальный школьный процесс в условия колледжа нельзя, однако есть возможность частично воссоздать его, имитируя наиболее типичные и существенные черты обучения и воспитания в современной школе с помощью системы моделирующих ситуаций, включающих различного рода педагогические задачи. Анализ психолого-педагогической литературы позволил наметить ряд дидактико-методических условий, позволяющих сделать моделирующее обучение в колледже эффективным путем развития индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов: ¦ моделирование наиболее значимых аспектов в профессиональной деятельности учителя; м четкое планирование моделируемой профессиональной деятельности учителя, создание специальных инструкций и подготовка участников совместного творческого процесса; ¦ интеграция знаний по психолого-педагогическим и частнометодиче- ским дисциплинам. Основным методом работы при моделирующем обучении является учебная игра. Применение учебных игр в процессе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов имеет ряд преимуществ, а именно: возможность вести непрямое освоение знаний, опора на непроизвольное, более продуктивное запоминание, установка на совместное деятельностное общение и поиск, отсутствие напряжения, характерного для других форм работы, учет личностного, творческого, проблемного начала. Моделирующий путь становления ИСПД у студентов в процессе прак-тической подготовки созвучен контекстному подходу к обучению, разработанному А.А. Вербицким. Суть данного подхода состоит в моделирований системы дидактических методов, средств и форм обучения будущей деятельности педагога, при котором «усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [54, 32]. В контекстном обучении, как отмечает А.А. Вербицкий, реализуется ряд психол ого-педагогических принципов: - принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики учебно-воспитательного процесса в школе; - принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности студента; - принцип совместной деятельности; - принцип диалогического общения; - принцип двуплановости; -принцип проблемного содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. Названные принципы, взятые в целом, составляют концепцию деловой игры как метода контекстного обучения, которая воссоздает предметное и со- циальное содержание профессиональной деятельности учителя, моделирует систему отношений, характерных для профессии педагога. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику учебно-воспитательного процесса в школе. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности учителя и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия становления ИСПД у студентов колледжа. В развитии ИСПД весьма эффективным, по нашему мнению, является использование элементов театральной педагогики. Идея использования достижений театральной педагогики в подготовке учителя разрабатывалась в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.Н. Со- рока-Росинского и др. Теоретический анализ исследований Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, М.С. Кагана, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, Н.В. Рождественской и др. подтверждает принципиальное сходство педагогической и актерской деятельности. Свой вклад в понимание роли и значения элементов театрального мас-терства в деятельности учителя внесли Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, В.Ф. Моргун, Е.А. Ямбург и другие. Использование театральных технологий в формировании актерских способностей к перевоплощению в ходе профессиональной подготовки студентов неоднократно приковывало к себе внимание педагогов (О.М. Головко, Н.В. Иванова, Н.Г. Ксенофонтова и др.). Особый интерес для нас представляют научные исследования, связан-ные с использованием технологий театральной педагогики для постановки речи, движения, режиссерских и актерских навыков педагога (Д.А. Белухин, В.А. Гунько, А.В. Гребенкин, И.В. Юстус и др.). Педагогическая техника с использованием театральных технологий как объекта познания, формирования и функционирования отражена в работах Ю.П. Азарова, В.М. Букатова,? А.П. Ершова и др. Анализ педагогического опыта и научной литературы показывает, что благодаря театральным технологиям можно обеспечить примат творческого саморазвития, самопознания, самореализации будущего педагога. Цели и задачи театральной педагогики и педагогики образования во многом совпадают. Внедрение элементов театральной педагогики в образовательный процесс колледжа рассматривается в контексте решения проблемы становления ИСПД. Возможность использования театральной педагогики в целях овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности предполагает реализацию следующих педагогических требований: системность применения, сочетание индивидуально-коллективных форм деятельности, использование принципов театральной педагогики как фактора активизации действия педагога, применение драматизации для развития у студентов специальных умений и навыков, которые включают в себя владение моделированием и управлением ситуацией эмоционально-ценностного взаимодействия. Будущий учитель в результате выступает как участник педагогического действия и как активный его создатель. Содержание практической подготовки должно предусматривать реализацию принципа «сочетаний (интеграции), что позволяет привести обучаемого через решение ряда задач к усвоению типичного в профессиональной деятельности учителя и развить индивидуальные потенции, сформировать умения интерпретировать педагогические явления и обнаруживать в них лично- стно значимые смыслы, управлять профессиональным саморазвитием» [116, 87]. Развитие ИСПД - это не дополнительная или выборочно реализуемая постановка цели профессионального педагогического образования. Это его максимально достижимый результат, требующий использования соответствующих технологий. Считаем, что в рамках решения проблемы, обозначенной в нашем исследовании, активизируется и интенсифицируется процесс творче- ского самоопределения будущего учителя, поскольку решение проблемы рассчитано на более полное раскрытие потенциала личности каждого студента. Таким образом, на основе анализа научных подходов к определению сущности и особенностей становления ИСПД в процессе практической подготовки мы пришли к следующим выводам. - Индивидуальный стиль деятельности складывается в контексте профессиональной деятельности на основе освоения совокупности ее компонентов, но при обязательном выборе субъектом и применении в своей деятельности такой системы средств и форм взаимодействия с профессиональной средой, которые в наибольшей степени соответствуют его внутреннему складу, склонностям, индивидуально-типологическим особенностям и ценностно- смысловым установкам. - Исходя из сущностных характеристик ИСПД и выделенных в его структуре компонентов, нами определены основные критерии (мотивационно- ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), позволяющие выявить качественные изменения в становлении стиля будущего учителя. - Практическая подготовка выступает важным контекстом становления ИСПД будущего учителя. При этом значимым является обогащение ее содержания элементами театральной педагогики, использование заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и умений, которые и определяют стилевые особенности педагогической деятельности. - Практическая подготовка обеспечивает успешное развитие ИСПД, если носит личностно-ориентированяый характер и предусматривает единство информационного и деятельностного аспектов профессионального образования. При этом важно, чтобы ее логика (этапность) соответствовала сущностным характеристикам становления ИСПД. - Адекватными уровневым проявлениям (внестилевому, репродуктивному, поисковому, творческому) ИСПД являются следующие этапы практиче- ской подготовки: ориентационно-мотивационный, операционно- регулятивный, интегративно-обобщающий. - Проведенный теоретический анализ сущностных характеристик ИСПД и аспектов его становления позволил нам разработать структурно-логическую модель, включающую компоненты и уровни стиля, а также адекватные динамике его развития этапы практической подготовки.
<< | >>
Источник: Веригина Наталья Александровна. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки [Электронный ресурс]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Чита: РГБ,2007. - (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).. 2007

Еще по теме 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки:

  1. Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  3. Глава Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности
  4. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  5. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  6. Приложение 1 Сущностные характеристики типов индивидуального стиля педагогической деятельности в понимании отечественных ученых
  7. ГЕОРГИАДИ Александра Анатольевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2014
  8. Приложение 5 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
  9. Приложение 15 Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы
  10. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  11. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  12. АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), 2016
  13. 2.5.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА                                                   СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -