1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
Теоретические философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие сущность понятия «индивидуальный стиль», стали отправной точкой нашего понимания индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) как субъектного свойства и позволили определить его статус в контексте педагогических проблем профессиональной подготовки учителя.
В свою очередь, исследование проблемы становления ИСПД будущего учителя предполагает анализ различных подходов к его типологии, детальное рассмотрение выделенных в науке стилей, их проявления в профессиональной деятельности учителя, а также выявление структуры ИСПД, что и составляет цель данного параграфа.
В.Н. Сорока-Росинский писал: "Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит обладать... но каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая "порода" - каждый в своем стиле... "Породы" педагогов - это разные стили их личности, их характеров... Каждый педагог должен определить, какой он "породы", чтобы знать и сильные, и слабые стороны, и все особенности этого орудия, то есть своей личности" [210, 40].
В своей неоконченной работе "Школа Достоевского" В.Н. Сорока- Росинский дал характеристику разным индивидуальным стилям педагогов (интуитивист, теоретист, утилитарист, реалист), выделив в каждом сильные и слабые стороны.
Мы разделяем позицию О. А. Лапиной, что «"вращивание" деятельности (Л.С. Выготский) в разный внутренний подсознательный механизм, в различные темпераменты, характеры, типы личности ведет к появлению различных индивидуальных стилей деятельности и поведения, к различным стилям общения и самопроявления» [117, 89].
В зарубежной научной литературе впервые попытку классифицировать
стили, в частности стили жизни, предпринял А. Адлер. Он создал классификацию стилей жизни на основе двух показателей: "социального интереса" как основного критерия психологической зрелости и "степени активности" (уровня энергии человека в решении жизненных проблем). Так были выделены четыре стиля жизни: активно-конструктивный с ориентацией на достижение успеха в жизни и реализуемый "творческим Я" индивида; пассивно- конструктивный со стремлением получать положительные оценки со стороны других людей и специальной ориентацией "быть привлекательным"; активно- деструктивный со стремлением к реваншу, протестом против существующей власти и претензией быть единственным в своем роде; пассивно- деструктивный с широким построением несбыточных идеалов. В каждом из этих стилей личность стремится к собственной значимости, но лишь при социально ценном стиле жизни она сможет реализовать себя, не разрушая цело-стности связей своего Я с другими, с обществом, средой [5].
Широко распространены предложенные К. Левиным обобщенные ха-рактеристики стилей поведения, деятельности, общения (демократический, автократический и свободный). Дифференциация стиля в данном случае связывается с его формальной и содержательной сторонами, со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, например, акцентуацией характера.
Аналогичный подход к выделению типов стиля был применен Г. Андерсоном и его коллегами. Они ввели понятие "интегративный стиль", при котором учитель исходил из учета интересов детей, оказывал помощь в решении проблем, поддерживал инициативу, а ученики становились более активными, самостоятельными, социальными, саморегулируемыми. Позднее к этим названиям стилей добавились производные от них: авторитарный, либеральный, либерально-попустительский, смешанный, промежуточный. Популярность такого подхода к изучению стиля можно объяснить важной "переменной": личностной установкой на коллективность или индивидуальность (демократичность - авторитарность) принятия решений и степенью самостоятельности,?
предоставленной учителем ученику.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение, предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения и определяет характер взаимодействия: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Плодотворность проявления этих стилей зависит скорее не от субъективности учителя, а от его поведенческой позиции в ситуации педагогического процесса.
Данное А.К. Марковой подробное описание принятых в педагогике стилей, в которых отражены формальная и содержательная стороны проявления индивидуальности учителя в его деятельности, наряду с характеристиками других типов стилей приведены в приложении 1.
Ярким примером того, что авторы неоднозначно решают проблему индивидуального стиля даже при употреблении одних и тех же характеристик, может служить классификация стилей, разработанная А.Г. Коваленко, В.М. Ступниковым и Б.И. Стрелец также на основании форм отношений, возникающих между учителем и учеником [98]. Указывая, что это лишь теоретическое подразделение, которое в чистом виде в педагогической практике почти не встречается, авторы выделяют следующие стили профессиональной деятельности учителя: директивный, коллегиальный и либеральный.
Каждый из названных стилей можно соотнести с той или иной технологией организации учебного процесса, опираясь на принципы, ценностные ориентации, целевые установки. Но в данном случае рассматриваются общая направленность определенного стиля профессиональной деятельности, концептуальные позиции в организации учебно-воспитательного процесса без учета индивидуальности каждого из субъектов взаимодействия. Данная клас-сификация условна, так как в ней не учитываются субъективные, индивидуально-своеобразные черты учителя, создающие богатый спектр нюансов названных стилей.
Подобных классификаций существует достаточно много. Так, одни ис-следователи (JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова и др.), приняв за основу особен-
ности коммуникативной деятельности педагогов, группируют стили следующим образом: авторитарный (характерен функционально-деловой подход к обучающемуся, стереотипность и субъективность оценок, недооценка таких качеств, как самостоятельность, инициативность и др.), свободно- либеральный (характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией, вызывает у обучаемых напряженность и тревогу) и демократический (позволяет решать педагогические задачи, ориентируясь на индивидуальные особенности обучаемых, их личный опыт, потребности и возможности; присутствует объективность оценок, инициативность контактов).
Другие ученые (Л.Н. Захарова и др.), рассматривая педагогические стили с позиции особенностей практической деятельности учителя, выделяют авторитарный, ригидный, демонстративный и конструктивный стили [81].
Аналогичный признак классификации используется Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич, которые всех учителей условно делят на четыре группы, характеризующие определенный стиль их деятельности: авторитаристы, псевдодемократы, либералы и лженоваторы. В процентном отношении авторитаристов в школах - 70%, либералов - 15%, псевдодемократов - около 10, лженоваторов - 4%. И только примерно 1 % учителей относится к настоящим демократам, чья профессиональная позиция основана на защите ребенка. Они - «по рождению» или «по самовоспитанию» таковы, что слушают и слышат своего ученика, ведут с ним диалог, помогая воспитаннику состояться как личности [43]. Как подчеркивают авторы, школа изнемогает не столько от отсутствия ярких личностей, сколько от отсутствия нормальных человеческих отношений между учителем и учеником.
Авторы справедливо отмечают, что перечень стилей профессиональной деятельности учителей можно при желании продолжить, но следует напомнить, что это лишь теоретическое подразделение стилей, которое в чистом виде в педагогической практике почти не встречается. Субъективные, индивидуально-своеобразные черты учителей отражаются в характере их деятельности и создают столь богатый спектр нюансов стилей, что те лишь условно могут?
быть подчинены какой-либо классификации.
В исследованиях индивидуального стиля деятельности (ИСД), которые были проведены в лабораториях Е.А. Климова, К.М. Гуревича (А.К. Байметов, С.И. Асфандиярова, М.Г. Субханкулов, М.Р. Щукин, и др.), авторы отмечают особенности выполнения человеком индивидуально-своеобразных приемов, образующих ИСД (исполнительных, ориентировочных и контрольных действий), в зависимости от свойств нервной системы. При изучении ИСД обычно выделялись два противоположных типа стилей в соответствии с каким-либо типологическим свойством нервной системы.
На основании данных, полученных в исследованиях Е.А. Климова, JI.A. Копытовой, З.Н. Вяткиной и др. при изучении разных видов деятельности в процессе решения различных задач (практических и умственных), B.C. Мерлин выделяет два типа ИСД, обусловленных различиями в подвижности и силе нервных процессов. В одном типе мысленный план действий создается до процесса их осуществления, носит весьма детализированный характер и в процессе деятельности меняется незначительно. В другом типе мысленный план действий, создаваемый до их осуществления, имеет очень целостный и схематический характер, но в процессе выполнения деятельности значительно детализируется и видоизменяется, Иначе говоря, в первом случае ориентировочная деятельность главным образом осуществляется до выполнения исполнительной и лишь затем сочетается с последней. А для второго случая характерно то, что ориентировочная деятельность протекает одновременно с исполнительной и в связи с ней [135].
Так же по типу нервной деятельности делит учителей на подвижных и инертных Н.И. Петрова, Она выделяет два типа индивидуального стиля работы, которые тоже описываются разным соотношением ориентировочных и исполнительных действий. У учителей первого типа преобладает ориентировочная деятельность, которая заключается в тщательной, заблаговременной подготовке к уроку, детальной разработке конкретных приемов воздействия на учащихся. На уроке эти педагоги строго придерживаются намеченного
плана, используют довольно однообразные организационные моменты. Учителя второго типа характеризуются свернутым характером ориентировочных действий, они не составляют детальных планов, урок проводится не точно по замыслу, одна и та же тема в разных классах дается по-разному. Часто импровизируют, организационные моменты очень разнообразны. Но, несмотря на разные системы способов работы, учителя обоих типов стиля добиваются высокой продуктивности и плотности урока [164].
Аналогичные характеристики ИСПД были даны З.Н, Вяткиной, Т.С. Рожок, С.В. Сергеевой и др. Основной акцент при описании стилей авторы делают на анализе процесса непосредственного взаимодействия учителя с учащимися, но при этом не оставлен без внимания и конструктивный компонент педагогической деятельности. Установлено, что одни педагоги значительно легче налаживают контакт с учащимися, стремятся охватить работой весь класс, часто используют смену деятельности, быстрее улавливают настроение класса и легче подстраиваются под него, лучше справляются с аварийными и стрессовыми ситуациями, больше следят за организацией учебного процесса, нежели за организацией внимания учащихся. Другие учителя обладают следующими преимуществами: они более сдержанны при проявлении отрицательных эмоций, требуют четкости и логичности в изложении материала, стараются по возможности придумывать будущие ситуации учебной деятельности и общения, тщательно продумывают план урока и стремятся придерживаться его, больше заботятся об организации внимания учащихся [187]. Данные выводы были нами учтены при определении стилевых характеристик, проявляющихся в деятельности учителя, и разработке типологии ИСПД.
На то, что стили отражают не только индивидуальные особенности субъектов, но и основные типовые варианты адаптации человека к требованиям деятельности, особое внимание обращает В.А. Толочек. Кроме этого, с нашей точки зрения, в его исследовании есть существенные наблюдения двух явлений: стили как индивидуально-своеобразные психологические системы отдельных лиц и стили как совокупности компонентов деятельности, что дает
ему основание выделить "типовой" (объективированный) и "индивидуальный" (субъективно представленный) стили. "Типовой стиль - это устойчивая, внутренне организованная совокупность компонентов профессиональной деятельности; индивидуальный стиль - динамичная индивидуально-своеобразная психологическая система согласования (уравновешивания) индивидуальности человека с совокупностью (частью) компонентов среды, образованная иерархией стилевых механизмов разной обобщенности, ориентированная на достижение конкретного результата и регулируемая им [222, 133-134]. Для нашего исследования имеет принципиальное значение идея В.А. Толочека о том, что типовые (объективированные) стили существуют безотносительно к отдельному субъекту, отражают объективные закономерности строения среды, являются устойчивыми и логически завершенными образованиями, а индивидуальные стили выполняют функцию организации и согласования индивидуальности человека со средой, отличаются индивидуальным своеобразием, вариативной изменчивостью, иерархией уровней адаптации, разной степенью раз-вития и адекватности.
Рассматривая типообразующие характеристики стиля, В.А. Толочек к ним относит следующие категориальные ряды: активность - пассивность; единоначалие - коллективность в принятии решений; директивный - попустительский характер воздействий; ориентация на позитивную - на негативную стимуляцию; дистантные - контактные отношения с учениками; централизация - децентрализация информационных потоков; наличие - отсутствие обратной связи с учащимися. При этом разные характеристики стиля не взаимоисключают друг друга, а могут сочетаться в различных комбинациях [222].
Вывод В.А. Толочека о том, что в стиле выделяются два биполярных фактора (ориентация на деятельность или на межличностные отношения), подтверждает наши убеждения, в соответствии с которыми данные факторы выступают определяющими при выявлении доминирующего аспекта (организаторского или коммуникативного, или их сочетания) в индивидуальном стиле педагогической деятельности.?
А.К. Маркова и А .Я. Никонова выявили типологию стилей профессио-нальной деятельности учителя, изучив особенности индивидуального стиля учителей. На основе содержательных, динамических и результативных характеристик педагогической деятельности они выделили в качестве наиболее характерных следующие стили профессиональной деятельности учителя: -эмоционально-импровизационный; - эмоционально-методичный; -рассуждающе-импровизационный; -рассуждающе-методичный [131].
Первые два стиля характеризуют повышенную эмоциональность учителя, тревожность, чуткость, проницательность, гибкость, импульсивность, стремление к установлению коммуникаций.
Так как данная классификация отражает деятеяьностную функцию учителя в педагогическом процессе, характеризуя собственно преподавательскую, обучающую деятельность педагога, раскрывая специфику субъекта этой деятельности, то указанные стили могут рассматриваться в качестве ее своеобразной модели. Подробное их описание мы приводим в приложении 1.
Функция предметной деятельности проявляется также в классификации ИСПД, разработанной В.П. Бездуховым, который, взяв за основу типологию социальных действий людей, предложенную М. Вебером, выделяет традиционный, целерациональный, ценностно-рациональный или гуманистический стили [27]. Среди них значимым с позиции гуманистической педагогики является ценностно-рациональный стиль педагогической деятельности. Этот стиль важен тем, что он «активизирует рефлексивные процессы, позволяющие обращать внимание учителя не только на утилитарные, но и на нравственно значимые результаты своей деятельности, на полноту самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности» [27,33].
Н.И. Щелихова считает, что многочисленные индивидуальные проявления учителя в выборе им типа дидактической коммуникации и педагогической технологии находятся в прямой зависимости от его установки на один из спо-
собов взаимодействия с учащимися (на партнерство или результативность), которая реализуется через педагогический стиль деятельности. Поэтому автор выделяет два стиля педагогической деятельности - стиль, ориентированный на результативность школьников, при котором учитель стремится к формированию у них прочных глубоких знаний, умений и навыков; и стиль, ориентированный на развитие школьников, предполагающий как раскрытие и совер-шенствование потенциала учеников, так и формирование их положительных личностных качеств [246, 27-28]. По ее мнению, оба стиля равноценны по эффективности обучения школьников, но различны по выбору средств ее достижения.
В исследовании индивидуального стиля нельзя обойти вниманием теорию соотношения "ролевого" и индивидуального в профессии.
Так, например, Н.Г. Осухова выделяет следующие типы индивидуального стиля:
- полная идентификация с ролью; преобладание стереотипного, функционально-ролевого поведения;
- полное неприятие роли педагога, тотальное отчуждение от требований общества к педагогической деятельности, а заодно и от ребенка.
При этом может быть центрация учителя либо на себе - "эгоцентрик", либо на содержании преподаваемого предмета - "предметник". По мнению автора, гиперболизация любой из сторон двуединого процесса - идентификация "с ролью" или "полное отчуждение от ролевого" - может привести к пата- логической однобокости личности учителя, ущербности педагогической деятельности. Следует признать, что «важна не сама "роль" как внешнее выражение образа профессии ("строгий учитель", "умный учитель", "знающий учитель", "добрый учитель" и др.), а то, как учитель воспринимает и осознает сущность педагогической деятельности, какой смысл в нее вкладывает, какой тип взаимодействия с учеником выбирает (субъект-субъектный или субъект- объектный), какое место занимает эта деятельность в его собственном образе "Я", как она представлена в самосознании учителя, способствует ли деятель-
ность самораскрытию личности» [161, 55].
Итак, широкий диапазон стилей зависит как от внутренних особенно-стей личности, создающих ее индивидуальность, самосознания и профессиональных принципов, детерминированных "ролью", так и от внешних условий, влияющих на самопроявление личности.
О.А. Лапина классифицирует индивидуальные стили профессиональной деятельности учителя на основе внутренней позиции "Я - личность" и "Я - профессионал". По ее мнению, это позволяет учесть различные аспекты: и позиционные установки, и уровень коммуникативной компетентности, и типологическую специфику личности. Основываясь на теоретическом обосновании сути индивидуального стиля, роли самопроявления в профессиональной деятельности, автор считает, что сущности понятия могут соответствовать стили, где профессиональное и личностное находятся в определенных сочетаниях и влияют на профессиональную позицию и соответственно выделяет следующие стили: эгоцентрированный, функционально-центрирован-ный и гармонично-конструктивный. Все предъявленные стили, отмечает О.А. Лапина, продуктивны; деструктивность возможна в крайнем проявлении первого и второго, когда эгоцентричность и функционализм становятся единственным смыслом жизни личности [116].
При изучении системы работы учителя с целью выяснения стержневых качеств, определяющих индивидуальный "почерк" педагога, Е.К. Чернички- ной обращалось внимание на следующие факторы: 1) какие индивидуально- личностные качества учителя особенно влияют на его профессиональное поведение, манеру; 2) что является определяющим в стиле взаимоотношений с учащимися; 3) наличие собственной педагогической позиции, способы ее выражения и проявления; 4) своеобразие методических приемов, диапазон воспитательных средств; 5) чем обеспечивается эффективность, результативность деятельности учителя; 6) что в работе учителя специфического, характерного только для него [241, 50].
Большая часть рассмотренных работ строится по принципу типологиза-
ции (тех или иных признаков, на том или ином уровне): на основании форм отношений, возникающих между людьми, вовлеченными в сферу той или деятельности (В.П. Бездухов, А.Г. Коваленко, К. Левин и др.); на основе динамической характеристики (А.К. Маркова, Т.В. Морозова, А.Я. Никонова и др.); по типу нервной деятельности (А.К. Байметов, Н.И. Петрова и др.); по степени выраженности того или иного качества в деятельности педагога (З.Н. Вяткина, Т.М. Кузнецова и др.) и т.п.
В результате проведенного анализа различных подходов к классификации стилей профессиональной деятельности учителя все примеры типологи- зации ИСПД сведены нами в обобщающую таблицу.
Таблица 1
__ Выделяемые типы стилей педагогической деятельности
Авторы Выделяемые типы стиля деятель-ности Психолого-педагогические ос-нования для классификации
А.Адлер -активно-конструктивный; -пассивно-конструктивный; -активно-деструктивный; -пассивно-деструктивный. «Социальный интерес» и «сте-пень активности»
К. Левин - авторитарный;
- демократический;
- либеральный. Характер взаимодействия и ин-дивиду ально-психологические особенности
A. Г.Коваленко,
B. М.Ступникова, Б.И. Стрелец - директивный;
- коллегиальный; -либеральный. Формы отношений между учи-телем и учеником
В.П.Бездухов, М.А.Киссель и др. - традиционный;
- целерациональный;
- гуманистический. Характер взаимоотношений учителя с учащимися (социаль-ные действия).
А.Я.Никонова,
А.К.Маркова,
Т.В.Морозова. -эмоционально- импровизационный; -эмоционально-методичный; -рассуждающе- импровизационный ; -рассуждающе-методичный. Содержательные, динамические и результативные характе-ристики стиля
В.Н. Сорока- Росинский - интуитивный;
- теоретизирующий;
- утилитарный;
- реалистичный. Личностные качества и свой-ства характера
З.Н.Вяткина, Т.С.Рожок -конструктивно-
коммуникативный;
-конструктивно-организаторский; Степень выраженности опреде-ленного качества в деятельно-сти
?
-организационно- коммуникативный . Преимущественная ориентация учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного про-цесса
Е.КЛерничкина - исследовательский;
- организаторский;
- коммуникативный. Преобладание определенного вида способностей
Т.М.Кузнецова -импульсивно-эмоционально-
коммуникативный;
-рефлексивно-организаторский;
-моторно-организаторско-
коммуникативный;
-рефлексивно-коммуникативный. Психолого-функциональное состояние деятельности
Н.И.Шелихова - стиль, ориентированный на результативность школьников;
- стиль, ориентированный на развитие школьников. Установка учителя на один из способов взаимодействия
О.А.Лапина -эгоцентрированиый; -функционально- центрированный; -гармонично-конструктивный. Профессиональная позиция учителя
Итак, исследователи разрабатывают несколько подходов к проблеме и выделяют разное число стилей в зависимости от выбранного основания. Не всегда указанные подходы независимы друг от друга. Чаще они пересекаются, но все же отличаются по своим доминирующим идеям, В этой связи мы различаем четыре основных подхода: 1) личностный (определяется выделением индивидуальных особенностей учителя в качестве главной детерминанты его стиля); 2) поведенческий (связывает стили с поведением педагога, личными особенностями, отношениями и мотивами учеников); 3) комплексный (выражается в стремлении обобщить наиболее известные детерминанты стиля); 4) структурно-функциональный (характеризуется постановкой вопроса о внутренней организации стиля).
Заметим, что все перечисленные выше классификации стилей профес-сиональной деятельности учителя имеют право на существование, если при этом будет учитываться интенция индивидуальности отстаивать себя и находить смысл в самореализации через профессиональную деятельность.
Анализ типологий ИСПД, предложенных З.Н. Вяткиной, Е.К. Чернич-
киной, Т.С. Рожок и др., позволил нам определить основание для его типоло- гизации, в качестве которого выбраны доминирование определенной группы педагогических способностей, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду, форме организации педагогической деятельности. При этом важно заметить, что индивидуальный стиль - не обязательно равномерное развитие всех способностей, это может быть и определенный «крен», перенес в сторону какой-нибудь одной педагогической или творческой способности иной природы, что и лежит в основе типологической характеристики стиля деятельности. Мы разделяем позицию Е.К. Чернички- ной, согласно которой готовность к овладению ИСПД следует рассматривать как предрасположенность к проявлению одного из этих стилей.
С учетом указанного основания нами выделены следующие стили педагогической деятельности: коммуникативный, организаторский, организатор- ско-коммуникативный (интегративный).
Приведем описание обозначенных типов ИСПД.
Коммуникативный стиль. Деятельности учителей этого стиля свойст-венно преобладание коммуникативного компонента, стремление к созданию благоприятной атмосферы. Их отличает повышенная ответственность при подготовке и проведении урока, тщательность в отборе учебного материала, повышенное внимание к организации класса в начале урока, широкое использование системы индивидуальных заданий и поручений. Такой учитель для отработки на уроке выбирает наиболее интересный материал, менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Учителя коммуникативного стиля ориентированы больше на процесс обучения, Им присущи интенсивное общение, обусловленное в основном потребностью в установлении деловых отношений, предварительно обдуманные взаимоотношения с учащимися, ровный, преимущественно доброжелательный тон обращения к учащимся, предупредительное дисциплинирование.
Организаторский стиль. В деятельности учителей данного стиля в большей степени выражен организаторский компонент. Для них характерны
заблаговременность и тщательность подготовки к уроку, равномерный темп ведения урока, устойчивость требований к организации учащихся в начале урока и в ходе его, четкая регламентация деятельности учащихся, ярко выраженный контроль качества выполнения заданий, указаний и распоряжений. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, следит за соответствием проводимого урока намеченному плану. Учителя организаторского стиля деятельности ориентированы больше на результат обучения. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе, настойчивость в достижении поставленных целей, стремление к деловым (с тенденцией на стратегию авторитарности) отношениям с учащимися и коллегами, ровный, преимущественно спокойный тон обращения к учащимся. Высокая методичность сочетается у них с малым, шаблонным набором используемых методов обучения, присутствуют относительная бедность и стандартность средств общения, однообразный и устойчивый репертуар дисциплинарных воздействий.
Организаторско-коммуиикативный (интегративный) стиль. В дея-тельности учителей данного стиля интенсивно проявляется как организационный, так и коммуникативный компоненты. Таким учителям присущ творческий и разнообразный характер ведения урока. Их отличает оперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урока, использование большого арсенала разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического взаимодействия, склонность к импровизации, выдумка. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Для учителей данного стиля характерно стремление к созданию эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности, положительной оценки деятельности детей, большая интенсивность общения с разнообразием его форм и средств, экспромтный, непринужденный характер и неравномерный тон общения, дисциплинирование учащихся непосредственно при нарушении дис-циплины либо после него.?
В ходе нашего исследования были рассмотрены проявления обозначенных стилей деятельности у студентов педагогического колледжа.
Несмотря на стилевые различия, для студентов, характеризующихся устойчивым проявлением определенного индивидуального стиля, присущи некоторые общие черты, такие как положительное отношение к профессиональному саморазвитию, творческая активность, высокая результативность и эффективность практической и познавательной деятельности, удовлетворение от самостоятельной работы.
Существующие на сегодняшний день типологии стилей профессиональной деятельности учителя, стилей педагогического общения, базирующиеся на индивидуально-типологических особенностях человека, по нашему мнению, можно понимать как основу для осуществления индивидуально- ориентированного подхода в процессе практической подготовки будущих учителей, направленной на становление ИСПД.
Изучая пути и условия становления ИСПД будущего учителя в процессе практической подготовки, считаем, что для правильного понимания и адекватного рассмотрения исследуемого процесса необходимо определить структуру ИСПД.
По мнению ряда авторов (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, М.Р. Щукин и др.), индивидуальный стиль деятельности (ИСД) представляет собой иерархическую систему, включающую несколько уровней, которые отличаются, во- первых, по преобладанию того или иного источника детерминации, во- вторых, по своему составу [135, 171].
В учении B.C. Мерлина компонентами индивидуального стиля являются не свойства человека, а составляющие его деятельности: движения, операции, промежуточные цели. Поэтому в структуру стиля автор включает типологически обусловленные приемы деятельности, основанные преимущественно либо на применении положительных особенностей реагирования, либо на компенсации отрицательных особенностей реагирования и их соотношении. В качестве наиболее общего и основного признака стиля он называет своеобразное
соотношение ориентировочного и исполнительского компонентов деятельности.
Развивая идеи B.C. Мерлина, Е.А. Климов считает, что содержание компонентов индивидуального стиля обусловливает типологические свойства нервной системы. Рассматривая структуру ИСД, Е.А. Климов выделяет в ней две группы особенностей:
1. Первая группа, образующая ядро стиля, включает в себя особенности, которые проявляются непроизвольно или без заметных усилий в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Именно они обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой;
2. Вторая группа, составляющая «пристройку» к ядру, включает в себя особенности, которые вырабатываются в результате сознательных или стихийных поисков.
В ядро включаются две категории особенностей: одни благоприятствуют успеху, другие препятствуют ему, и рано или поздно они «обрастают» компенсаторными механизмами. Среди особенностей пристройки к ядру стиля также можно выделить две их категории: одни связаны с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей субъекта, другие - имеют компенсаторное значение [97].
Индивидуальный стиль, по убеждению Е.А. Климова, тем в большей степени сформирован и выражен, чем меньше остается нескомпенсированных особенностей, противодействующих успеху, и чем больше наблюдается особенностей, относящихся к другим категориям.
Одна из работ, в которой достаточно подробно раскрыта структура стиля, - работа В.А. Толочека. Автор определяет структуру как совокупность устойчивых и подвижных компонентов, имеющих своё функциональное предназначение: устойчивый - сохраняет адекватный способ уравновешивания с требованиями деятельности в любых условиях, изменчивый - обеспечивает
соответствующие изменяющимся условиям ситуативные реорганизации индивидуального стиля. Раскрывая ИСД как психологическую систему, В.А. То- лочек называет в ней три блока: первый - «субъектно-удобные условия деятельности», проявляющиеся в осознанных и неосознанных элементах и направленные на адаптацию субъекта к деятельности; второй - «структура», которая составляет конкретные предметные действия, опосредующие взаимосвязи между субъектами и субъектом и объектом; третий - «тип организации деятельности», включающий тактики, планирование, прогнозы, оценки ситуаций, он характерен для высших ступеней мастерства [222].
По мнению А.В. Либина, следует выделять две основных составляющих ИСД: физиологическую (типологические свойства нервной системы и особенности темперамента) и психологическую (механизмы выработки индивидом способов деятельности, отвечающих ее требованиям и его индивидуальным особенностям [125]. На основе этого Н.А. Звонарева в содержание ИСД учителя относит систему индивидуальных способов и приемов реализации функций и задач педагогической деятельности, которые определяются индивидуально- психологическими и психофизиологическими особенностями [83].
Для нашего исследования значима характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным [250]. В соответствии с ней стиль рассматривается как целостное образование, включающее в себя индивидуальные особенности субъекта в системе внутренних условий, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальную и результативную стороны. При этом особенность данной концепции проявляется в том, что взаимодействие внутренних условий обозначено М.Р, Щукиным как определяющее в структуре стиля, характеризующее саморегуляцию и обеспечивающее индивидуальное своеобразие остальных составляющих стиля.
В системе приемов и способов выполнения работы (процессуальная сторона стиля) М.Р. Щукиным выделяются ориентировочные и исполнительные действия и их соотношение, динамические характеристики, активность субъекта в плане обеспечения себя более удобными условиями деятельности
(особенности выбора ситуаций и заданий, особенности организации рабочего места, подготовка к работе и т.д.), проявление активности субъекта, которая выходит за пределы выполняемых действий (околодеятельностные проявления). В систему внутренних условий, по мнению автора, входят компоненты опыта и особенности интеллектуальной деятельности субъекта.
Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями (В.З. Чудновский).
Так же на связь стиля с уровнем сформированности профессионально важных качеств указывает И.Б. Жуванов, отмечая, что реальный стиль деятельности учителя теоретически можно представить в виде модели динамической системы, включающей два основных взаимосвязанных компонента: направленность учителя на учащихся и направленность учителя на предмет, взаимодействие которых приводит к различной, в том числе и к оптимальной, суммарной результативности деятельности. Соотнося стиль педагогической деятельности с профессионально важными качествами, автор обнаружил, что чем выше различия между стилями по уровню направленности, тем больше профессионально важных качеств, по которым они различаются [78].
С учетом понятия ИСД, его структуры, описанных B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым и др., А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуют ИСПД как устойчивое сочетание ряда составляющих:
- мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса;
- целей, проявляющихся в характере планирования деятельности;
- способов ее выполнения;
- приемов оценки результатов в деятельности [131,40].
В структуре ИСПД учителя данные авторы выделяют:
1. Содержательные характеристики, которые включают в себя:
- преимущественную ориентацию учителя на процесс или результаты обучения;?
- адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
- оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
- рефлексивность-интуитивность.
2. Динамические характеристики, проявляющиеся в:
- гибкости или традиционности;
- импульсивности или осторожности;
- устойчивости или неустойчивости по отношению с изменяющейся ситуации;
- стабильном позитивном или неустойчивом эмоциональном отношении к учащимся;
- наличии личностной тревожности или ее отсутствии;
- направленности рефлексии на себя, на обстоятельства или на других.
3. Результативные характеристики, которые содержат в себе:
- однородность или неоднородность уровня знаний учащихся;
- стабильность или неустойчивость у учащихся навыков учения;
-уровень развития интереса учащихся к изучаемому предмету [132, 146].
Обозначенные учеными данные характеристики педагогической дея-тельности были нами учтены при определении основных стилевых проявлений будущих учителей, выявлении у них склонности к овладению ИСПД определенного типа.
Принципиальное значение для нашего исследования имеет вывод, сделанный Ю.А, Самариным, о том, что стиль - производное трех компонентов: направленности личности; степени сознательного владения своими психическими процессами; технических приемов деятельности [192].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы свиде-тельствует о том, что проблема ИСПД является сложной и многоаспектной. В ней стиль предстает как целостное, структурированное образование, включающее в себя индивидуальные особенности человека в разных сторонах дея-
тельности. Индивидуальный стиль придает деятельности «субъективный, личностный смысл и определяется природными, врожденными особенностями человека (состоянием организма, нервной системы), а также прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой» [97, 138]. Разные стили деятельности - это разные системы приемов ее осуществления, а не разные приемы выполнения одного и того же действия.
Исходя из теоретических концепций ИСД, на основе анализа сущностных характеристик ИСПД нами были определены его структурные компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий.
Мотивациоино-ценностный компонент ИСПД, по нашему мнению, является смыслообразующим в его структуре, поскольку направлен на формирование устойчивого стремления будущего педагога к становлению собственной индивидуально-своеобразной системы общепедагогических знаний, умений, навыков.
Выделению данного компонента способствовали идеи отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева,
A. А. Реана, С.Л. Рубинштейна и др. о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека; работы В.Г. Алексеевой,
B. Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадрикова и др. о сущности и роли ценностных ориентаций, являющихся внутренними источниками и механизмами личностно-профессиоиального становления будущего учителя.
В «Философском энциклопедическом словаре» мотивация определяется как активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия [231].
C. Л. Рубинштейн указывал на сложную структуру мотивации и понимал под ней «иерархическую организацию всех побуждений» человека [190]. Подобной же точки зрения придерживалась и Л.И. Божович, которая отмечала, что по сути своей мотивационное ядро личности включает целую совокупность?
мотивов, определяющих характер деятельности [39].
В связи с тем, что многие ученые определяют мотивацию как процесс внутреннего психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку, мы рассматриваем мотивацию как динамический процесс формирования мотивов.
По мнению JI.M, Митиной, «зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов; выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение...» [140, 35].
В работах Д.Б. Богоявленской было доказано существование двух типов противоположно действующих типов мотиваций. Первый тип, обеспечивающий высокий уровень творческой деятельности, характеризуется доминированием собственно познавательной мотивации. Второй тип базируется на внешних по отношению к выполняемой деятельности мотивах и является, по сути, ее тормозом, блокируя проявление способностей, выступая своеобразным барьером для проявления активности в деятельности. Именно этот тип мотивов препятствует выходу за рамки заданной ситуации и постановке твор-ческих задач [140].
Также концепция внутренней и внешней мотивации положена в основу исследования А.А. Реана, в котором он отмечает, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации [180]. Сами внешние мотивы делятся на внешние положительные и внешние отрицательные. Первые более эффективны и более желательны, чем вторые.
А.Н. Леонтьев систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов называл ядром личности. По его мнению, одни мотивы (смыслообра- зующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и опреде-
ленную направленность, другие - играют роль побудительных факторов [121]. Данное положение позволяет в рамках нашего исследования прийти к выводу о том, что в процессе практической психолого-педагогической и предметной подготовки будущего учителя в рамках образовательного процесса колледжа у него складывается иерархия мотивов, образующая мотивационную сферу личности.
Анализируя мотивацию как психологический механизм, следует отметить, что она обеспечивает направленность личности будущего учителя на реализацию потребности в получении необходимого знания о сущностных характеристиках ИСПД с целью дальнейшего овладения им в процессе практической подготовки и в ходе осуществления самостоятельной педагогической деятельности.
Мотивирование к овладению ИСПД состоит в побуждении студентов проявить внутреннюю активность и принять поставленные перед ними цели как личностно значимые. При этом важно, как соотносятся цели с потребностями, интересами и возможностями студентов. Особенное значение имеет отношение студентов к задаваемым целям, которые могут ими приниматься или не приниматься. Поэтому для развития ИСПД необходимо, чтобы цели, связанные с этим процессом, для студентов были личностно значимыми.
С позиций гуманистической психологии, представленных в работах А. Адлера, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, К.А. Абульхановой- Славской, А.Н. Леонтьева, В.А, Петровского, В.И. Слободчикова и др., необходимо, чтобы процесс подготовки будущего учителя был направлен на создание условий для формирования личностных смыслов будущей педагогической деятельности. По мнению М.М. Бахтина, смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область ценностно-мотивирующая личностное развитие [25]. «Детерминация будущим», указывает А.А. Вербицкий, - это способ упреждающего формирования духовного потенциала личности и общества [54, 15]. В связи с этим при определении структурных компонентов стиля нам представляется правомерным?
обращение к такой категории, как «ценностные ориентации» личности.
Понятие «ценность» в философском словаре раскрывается как «... специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества» [230, 534]. Большинство наиболее известных отечественных исследователей используют понятие «ценности» в этом же значении, определяя их как социальную категорию, измеряющую общественные и природные явления и предметы (М.С. Каган, И.С. Кон, В.А. Ядов, и др.).
По мнению И.П. Селезневой, ценности - это «реальные понятия об объекте, отраженном, осмысленном и оцененном субъектом в процессе приобретения знаний и практического опыта личности» [197,20]. Данное определение отражает не только смысл самого понятия «ценность», но и его процессуальные характеристики, т.к., соединяясь с объектом, ценность превращает его в благо для субъекта.
Рассматривая личностное развитие будущего учителя, сопровождаю-щееся становлением его ИСПД, как органическую часть процесса профессиональной подготовки, нам важно дать характеристику ценностным ориентации ям личности будущего учителя, так как именно они являются движущей силой, определяющей успешность становления индивидуального стиля.
В «Философском энциклопедическом словаре» ценностные ориентации определяются как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [231, 732].
Б.Г. Ананьев трактует ценностные ориентации личности как «направ-ленность личности на те или иные ценности» [10]. Если ориентация вообще предполагает наличие целевой и мотивационной сторон, то ценностная ориентация включает, кроме того, акт вхождения человека в ситуацию выбора и акт субъективной оценки объективно существующей системы ценностей. Н.Б. Крылова понимает под ценностными ориентациями «предпочтения опре-
деленных культурных образцов, социальных и нравственных идеалов и смыслов, на основе которых строится деятельность и поведение» [109,40]. Ценностные ориентации фиксируют одну из главных особенностей человеческого поведения - его избирательность. Реализованные таким образом профессионально-педагогические ценности выступают в качестве регуляторов настоящего и будущего поведения личности будущего учителя, которое, по определению социолога М. Вебера, можно определить как ценностно- ориентированное. Данное положение является актуальным для нашего исследования, так как важно то, насколько ценностные ориентации будущего учителя станут действующей структурой личностного развития и мотивации овладения ИСПД.
Анализируя психологическую литературу, мы убедились в том, что понятие «ценность» в разных исследованиях трактуется нередко эквивалентно комплексу психических явлений, которые хотя терминологически и обозначаются различно, но семантически однопорядковы: Н.Д. Добрынин, С.Л. Рубинштейн, Г. Оллпорт называют их "значимостью"; А.Н. Леонтьев - "значением", "личностным смыслом"; В.Н. Мясищев - "психологическим отношением"; Д.Н. Узнадзе - "установкой" и т.д.
Аксиологический подход предполагает актуализацию отношения сту-дентов к значимым моментам профессиональной деятельности: педагогическому труду (определение цели и личностного смысла профессиональной деятельности); личности ученика (безусловное принятие и проектирование развития); личности учителя и самому себе как педагогу (профессиональный идеал и «Я-концепция» учителя).
Ценности педагога во многом определяют постановку им целей и характер способа деятельности (планирования, выбора средств и методов, самооценки и контроля). Ценностные ориентации являются своеобразным инструментом построения перспективного плана действий учителя.
Высокая мотивированность деятельности, основанная на собственном выделении ее ценностных аспектов и понимании деятельности как специфи-
ческого способа реализации своих сущностных сил и способностей, является, по мнению О.А. Лапиной, одной из характеристик, наиболее адекватных проявлениям индивидуального стиля деятельности педагога.
На основании изложенного приходим к выводу, что сущностные характеристики ИСПД определяются мотивацией и направленностью личности будущего учителя, выражающихся в потребностях, установках и ценностных ориентациях. При наличии у студента позитивной установки на свою будущую профессию он положительно оценивает ее в эмоциональном плане, испытывает интерес к своей работе, удовлетворение от полученных результатов, что оказывает существенное влияние на эффективность овладения ИСПД.
Таким образом, мотивационно-ценностный компонент (интересы, мотивация, установки, ценностные ориентации) ИСПД обеспечивает личностную направленность будущего учителя на педагогическую деятельность - его устремленность применить свои знания и способности в профессиональной деятельности; стремление реализовать индивидуальные потенциальные возможности в педагогическом взаимодействии; ориентацию на овладение ИСПД посредством максимального использования своих индивидуально- типологических особенностей; ценность самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности.
Кроме того, данный компонент определяет степень заинтересованности будущего учителя педагогической деятельностью, процессом и результатами профессионального взаимодействия, а также включает в себя мотивы, связанные с освоением проектирования взаимодействия и видением личностного смысла в реализации такого рода деятельности,
В этот же компонент входит и система личностных смыслов участия в педагогической деятельности, уровень притязаний и целей в сфере профессионального взаимодействия. Осознание противоречия между образом "Я- теперь" и "Я-будущий" обеспечивает ценность самосовершенствования в профессиональной деятельности. Поэтому мотивационно-ценностный компонент определяет направленность будущего учителя на самоактуализацию, са-
мореализацию и самосовершенствование профессионально значимых личностных качеств, становление ИСПД.
Учитывая, что стиль деятельности в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления (Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.), следующим структурным компонентом ИСПД нами обозначен содержательно-деятельностный, который представляет собой индивидуально-своеобразную систему методов, приемов и средств профессиональной деятельности, психолого-педагогического взаимодействия учителя и включает такие характеристики профессиональных действий педагога, как особенности регулирования педагогического взаимодействия, адекватность и креативность в профессиональной деятельности.
Данный компонент выделен, исходя из посылки, что, поскольку субъектом педагогической деятельности является учитель, то структура ИСПД соотносится со структурой педагогической деятельности, включающей в себя педагогические умения, посредством которых реализуются способности педагога (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина и др.).
Педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях [91, 22]. Качество их решения зависит от уровня развития педагогических способностей, которые, в свою очередь, проявляются в умениях. Следовательно, существенное влияние на стилевые характеристики деятельности учителя оказывает уровень владения педагогическими умениями.
«Педагогические умения - это системы педагогических действий, свя-занных между собой определенными отношениями, основанных на теорети-
ческих знаниях и направленных на решение педагогических задач в изме-няющихся условиях» [206, 65]. Формирование и функционирование умений осуществляется на основе активного и целенаправленного практического использования опыта. Умения достаточно высокого уровня обобщенности характеризуются разносторонностью, гибкостью и точностью выполнения входящих в их состав действий [206].
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально- психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно- профессиональной компетентности. Говоря об умениях учителя, А.И. Щербаков считает, что в дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации [249].
В соответствии со структурой педагогической деятельности учеными (Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, В.А. Сластениным и др.) определены следующие группы умений учителя: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и др. Все педагогические умения В.А. Сластенин включает в содержание теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, рассматривая их единство как педагогическую компетентность [162]. По его мнению, практическая готовность педагога проявляется через две основные группы умений - организаторские и коммуникативные (см. Приложение 2).
Таким образом, содержательно-деятельностный (педагогические спо-собности, умения и навыки, способы поведения) компонент ИСПД предполагает развитие способности к творческой самореализации в профессиональной деятельности на основе педагогических умений (конструктивных, проектиро-
вочных, организаторских, коммуникативных и др.). Назначение каждой группы умений - обеспечить определенный аспект целостной профессиональной деятельности учителя. Например, проектировочные умения проявляются в отборе задач, необходимых для формирования искомых качеств; коммуникативные умения - в установлении и развитии педагогически целесообразных взаимоотношений; организаторские умения важны при включении других людей в разные виды деятельности и т.д. Данный компонент определяет систему индивидуальных умений и навыков педагога, обеспечивающих эффективность реальной практики учителя в профессиональной деятельности.
Личность характеризуется не только наличием конкретных качеств, умений, способностей, но и уровнем развития этих качеств. Одна и та же деятельность осваивается и выполняется различными людьми с большей или меньшей быстротой, легкостью, результативностью. Таким образом, развитие ИСПД обеспечивается совершенствованием содержательно-операциональной сферы деятельности будущего учителя посредством развития педагогических способностей и формирования системы соответствующих умений.
Третий компонент, выделенный нами в структуре ИСПД, - рефлексивно-преобразующий. Он проявляется в индивидуальных способах рефлексии профессиональной деятельности, направленных на осознание эффективности своих педагогических действий, восприятие себя и своих действий глазами других людей, а также на самоизменение учителя в профессиональной деятельности.
Выделение данного компонента основывается на идеях ученых В.В. Давыдова, Я.А. Пономарева, В.И. Слободчикова, В.В. Столина, И.И. Чесноковой и др. о роли рефлексивных механизмов в осознании, критическом анализе и конструктивном совершенствовании собственной деятельности.
Стилевые особенности деятельности обусловливаются субъективным опытом, одним из ведущих компонентов которого является рефлексивный опыт. Основополагающим условием его накопления выступает внутренний диалог как механизм саморазвития личности (М.В. и Т.В. Воробьевы,?
Л.Н. Куликова, А.К. Осницкий, И.С. Якиманская и др.)
П. Тейяр де Шарден утверждал, что рефлексия - «это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [219, 48].
Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В нашей работе за основу взято определение рефлексии, данное В.И. Слободчиковым: «Рефлексия - это такая специфически человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения и практического преобразования» [207, 16].
В.П.Зинченко отмечает, что объектом рефлексии могут быть не только основания мыслительной деятельности, но и «основания и способы регуляции человеком собственного поведения, действий, поступков, собственно процессы рефлексии и, наконец, собственное или личное сознание» [87, 25].
Рефлексивные свойства наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности (Б.Г. Ананьев).
Рефлексия лежит в основе самоуправления, саморегуляции, самокон-троля, без которых, как мы выяснили ранее, немыслим индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В.К. Ряб- цев указывает, что она заключается в установлении связи между конкретно- практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность [191].
В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как один
из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение (А.К. Маркова. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и поэтому правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития индивидуального стиля педагогической деятельности.
Следовательно, педагогическая рефлексия выступает исходным фактором, определяющим процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя, так как от её результата напрямую зависит осмысление целостности профессии педагога, его деятельности и своего конкретного места в ней (О.Ю. Шаврина). Именно рефлексивный опыт личности определяет высокий уровень ее волевой регуляции, обусловливает самореализацию и опережающее самодостраивание. Таким образом, рефлексия ведет к образованию «внутреннего энергетического ядра» (А.С. Арсеньев) личности будущего учителя, побуждающего к творческой преобразующей деятельности, в первую очередь, по отношению к самой себе.
Мы разделяем позицию ученых, согласно которой рефлексия профессиональной деятельности - это способность к самонаблюдению, самоанализу будущим учителем своих действий в профессиональной деятельности, посредством которой осуществляется построение индивидуальных программ личностно-профессионального самосовершенствования.
На наш взгляд, определяющая роль рефлексии в саморазвитии личности обусловливает ее особую значимость для становления субъектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности и развития ИСПД.
Рефлексивно-преобразующий компонент включает систему индивидуальных способов самонаблюдения и самоанализа будущим учителем своих действий в профессиональной деятельности, посредством которой осуществляется построение индивидуальных программ личностно-профессионального са-
мосовершенствования. Развитость этого компонента позволяет осознать положительные и отрицательные стороны своей деятельности, осуществить адекватную самооценку личности, позитивное самовосприятие - факторы, оказывающие значительное влияние на практическую деятельность творческого характера и выступающие условием самосовершенствования учителя в профессиональной сфере, становления ИСПД.
Таким образом, данный компонент предполагает осмысление студентами своей профессиональной деятельности, целенаправленное ее моделирование и необходимость проявления профессионально важных качеств, определяющих стилевые особенности педагогической деятельности.
Выделенные компоненты ИСПД (мотивационно-ценностный, содержа- тельно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий) взаимосвязаны и определяют проявления друг друга, что отражено на рисунке:
Рис. 1.
Структурные компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности
?
Таким образом, подводя итоги теоретическому исследованию подходов к типологии ИСПД, определению его структуры, необходимо сделать следующие выводы.
- В зависимости от ориентации учителя на деятельность или межличностные отношения в качестве основных типообразующих характеристик стиля нами определены организационный и коммуникативный аспекты педагогической деятельности. При этом основанием для типологизации ИСПД выбрано доминирование определенной группы педагогических способностей, совокупности умений, предрасположенность и склонность к определенному виду пе-дагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия.
- Анализ типологий ИСПД позволил нам выделить организаторский, коммуникативный и организаторско-коммуникативный (интегративный) стили деятельности.
- Сущностные характеристики ИСПД обусловливаются мотивацией, ценностными ориентациями, направленностью личности будущего учителя, накопленным субъективным опытом, уровнем развития педагогических умений, сформированностью рефлексивных механизмов.
- Исходя из того, что ИСПД зависит от соотношения профессионального и личностного в деятельности учителя, в качестве основных структурных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности были определены мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, реф-лексивно-преобразующий.
- Существующие типологии стилей педагогической деятельности учителя, базирующиеся на индивидуально-типологических особенностях человека, по нашему мнению, можно понимать как основу для осуществления личност- но ориентированного подхода в процессе практической подготовки будущих учителей, направленной на становление их ИСПД.?